Ecole et pouvoir colonial
Retour sur la légitimation de la colonisation

Eric Savarèse, politologue

Depuis l'indépendance des anciennes colonies, historiens et anthropologues ont été - notamment en France - les principaux artisans du renouveau des études coloniales. Les premiers en soumettant quelques mythes impériaux à une réévaluation critique ou a des remaniements d'écriture (Ageron, 1978 ; Marseille, 1984 ; Stora, 1991), les seconds en rendant compte de la complexité de situations coloniales (Balandier, 1982) faites d'interactions et de rencontres multiples, mais également de domination sociale, politique, culturelle. Toutefois, les études coloniales ne se résument pas à l'accumulation de travaux historiques et d'un corpus de savoirs anthropologiques. Bon nombre de problématiques transversales ont également contribué à renouveler notre regard sur la colonisation. Qu'il s'agisse de procéder à l'inventaire critique des savoirs élaborés au cours du joli temps des colonies (Copans, 1971 ; Pouillon, 1984 ; Affergan, 1991), de repenser le rôle des " natifs " dans la relation coloniale (Guha, 1982), de réinvestir l'analyse du quotidien colonial (Prochaska, 1990 ; Rivet, 1992 ; Stoler, Cooper, 1997), ou encore de comprendre dans quelle mesure les situations coloniales et post coloniales s'informent réciproquement (Loomba, 1998 ; Savarese, 2000), un fait n'apparaît plus douteux : l'intelligence de la colonisation justifie à elle seule une approche pluridisciplinaire.

Toutefois, les efforts des historiens et des anthropologues ont rarement débouché, en matière d'études coloniales, sur la collaboration des politistes. De nombreux travaux de science politique sur ce thème sont publiés, en France et en Angleterre, dans l'entre deux guerres (Favre, 1985) ; d'autres, plus récents, comportent de solides références aux questions coloniales (Vatin, 1974 ; Leca, Vatin, 1975 ; Bayart, 1989). Mais, globalement, ces problématiques son délaissées au moment où les anciennes possessions françaises accèdent à l'indépendance - même si le thème suscite, aujourd'hui, un certain regain d'intérêt Or, non seulement l'histoire coloniale peut être considérée comme un analyseur de la situation politique actuelle (Balandier, 1985), mais, pour un politiste, le terrain colonial représente un véritable champ de recherche en friches : la diversité des formes d'exercice du pouvoir politique et de ses modes de légitimation rendent compte de l'intérêt à aborder la relation coloniale.

On se propose ici d'y contribuer en s'appuyant sur des travaux antérieurs (Savarese, 1998 a & b) consacrés à l'étude de la légitimation de l'ordre colonial en France métropolitaine. Il ne s'agit donc pas de savoir dans quelle mesure des héros positifs de l'histoire coloniale française, tels Lyautey, Brazza ou Galliéni, ont su faire accepter aux indigènes de l'ancien Empire la présence française, mais de comprendre comment les Français de métropole ont tacitement accepté l'élaboration systématique de politiques de conquêtes coloniales. Dans cette optique, un bref inventaire des savoirs à partir desquels le fait colonial est connu en métropole est indispensable : les instruments de connaissance de l'ordre colonial sont multiples, mais, d'une part, leur efficacité varie selon les sites institutionnels où ils sont élaborés, et, d'autre part, leur diffusion est tributaire de la collaboration d'un certain nombre d'acteurs impliqués dans un travail de visibilisation de " l'œuvre coloniale ".

La colonisation vue de métropole

Aujourd'hui, à n'en point douter, l'anticolonialisme occupe le devant de la scène : la colonisation est largement perçue comme un acte moralement et politiquement injustifiable. Pratiquement unanime, la condamnation de l'acte de conquête a été largement menée à travers le foisonnement des recherches en sciences sociales, mais également au sein de mouvements politiques apparus au moment des décolonisations (Evans, 1997 ; Rotman, Hamon, 1982). On pourra bien sûr s'interroger, avec Marc Ferro (1995), sur les usages de la dénonciation des politiques coloniales. En cédant à la tentation d'un anticolonialisme incroyablement virulent, les anciennes puissances coloniales se sont en effet autorisé à produire, dès les années soixante, la principale critique de leurs propres méfaits, et tendent à occuper, une nouvelle fois, le devant de la scène - même si la concurrence d'une dénonciation " subalterne " modifie peu à peu le problème. De plus, en utilisant le terme de décolonisation en lieu et place de celui d'indépendance, les anciens Etats colonisateurs se seraient attribué un ultime privilège : celui d'orchestrer une dernière fois l'histoire en dé-colonisant l'Afrique noire, le Maghreb, et l'Asie. Toutefois, si la problématique des " anciens vainqueurs " survit temporairement à l'étape des indépendances, la critique de l'ordre colonial constitue une vraie rupture par rapport aux perceptions coloniales dominantes sous les troisièmes et quatrièmes Républiques. Pour s'en tenir à la période 1880-1919, se sont le Gabon, la Tunisie, le Sahara, le Tchad, la Mauritanie, le Soudan, la Haute-Volta, le Dahomey, le Niger, le Tonkin, l'Annam, la Somalie, Djibouti, Madagascar, les Comores, la Polynésie, les Nouvelles Hébrides, le Maroc, le Togo, le Cameroun, le Liban et la Syrie qui passent, sous diverses formes (colonies, protectorat, mandats de la société des Nations), sous la souveraineté française. On imagine mal qu'une telle politique d'expansion territoriale ait pu être acceptée sans qu'il existe quelques instruments de pensée favorisant la diffusion de " l'idée coloniale " auprès des citoyens français.

Or, sur ce point, il suffit de relire les discours prononcés sous la troisième République (Girardet, 1972) - et notamment ceux de Jules Ferry - pour comprendre comment la colonisation est présentée aux citoyens. En effet, les politiques coloniales sont soutenues par un discours dominant proposant principalement deux images de la colonisation. Celle ci est d'abord présentée comme une mission civilisatrice : coloniser, c'est en effet exporter, sur des territoires conquis, quelques grands principes de civilisation élaborés au sein des sociétés occidentales - sociétés supposées en avance sur les sociétés africaines et asiatiques - tels que les droits de l'homme, la démocratie, le progrès sanitaire et social, la religion chrétienne, l'éducation… La colonisation est ensuite définie comme une opération économiquement rentable, et cela d'un triple point de vue : disposer d'un empire colonial permet, d'une part, d'éviter les fameuses crises de surproduction en exportant les excédents ; les colonies offrent d'autre part l'occasion de bénéficier de matières premières bon marché ; enfin, l'emploi d'une main d'œuvre indigène peu coûteuse permet de diminuer les coûts de production de certaines entreprises françaises. On le sait : cette vision " impérialiste " de la colonisation sera dénoncée par Lénine en 1921, avec la première parution de L'impérialisme, stade suprême du capitalisme, puis relativisée et historicisée par Jacques Marseille (1984). Il n'en demeure pas moins qu'une conception républicaine de la colonisation émerge à la fin du XIXe siècle, selon laquelle l'expansion coloniale est simultanément définie comme une action rationnelle en valeur (exporter la civilisation) et en finalité (favoriser le développement économique de la France). Une telle vision de la colonisation suggère également que celle ci était considérée en terme de stratégie gagnant -gagnant : elle serait à la fois profitable aux peuples placés sous tutelle française (bénéficiant de la civilisation) et à la puissance coloniale (bénéficiant d'une croissance économique accélérée). Vendre, civiliser : telle est bien la définition de l'ordre colonial proposée aux français métropolitains sous la troisième République.

Il serait difficile d'exhumer l'ensemble des matériaux empiriques à partir desquels la présence de cet imaginaire colonial peut être attestée, décrite, saisie avec d'innombrables déclinaisons. C'est le cas de la littérature coloniale - même s'il s'agit d'un corpus difficilement exploitable, tant en raison de la multiplicité des titres que de la plasticité de la notion (Savarese, 1999) ; une littérature qui foisonne d'histoires où se trouvent mises en scène à la fois l'inégalité culturelle entre colonisateur et colonisé et l'œuvre coloniale d'une France " généreuse " ayant vocation à abolir les différences (Henry, Martini, 1999). De la même façon, plusieurs centaines d'articles et de photographies publiées dans une presse coloniale dévouée à la cause du " parti colonial " (Ageron, 1978) permettraient de recenser cette présentation très valorisée des politiques d'expansion coloniale. Les expositions coloniales correspondent également à la tentation de construire, en métropole, une mémoire partagée de " l'œuvre coloniale ", en offrant au public la vision caricaturale d'un exotisme acceptable et associé - selon la belle expression de Sartre (1991) - au streap-tease de notre humanisme. Toutefois, il n'est pas possible d'admettre que ces images se diffusent comme par magie, ou de ne voir dans cette profusion de textes et d'images que l'illustration d'une stratégie de propagande bien ordonnée et efficace : en matière coloniale comme ailleurs, la valeur heuristique de la thèse du complot ne saurait être surestimée. Ainsi, l'exposition coloniale de Vincennes (1931) se solde, en terme de fréquentation, par un échec (Hodeir, Michel, 1991). D'ailleurs, le Maréchal Lyautey, qui en avait été le maître d'œuvre, soulignait, au moment de clôturer les manifestations proposées au public parisien, que l'éducation coloniale des Français restait à faire. Quant aux nombreux titres qui composent la littérature coloniale, ils ne font pas partis des plus diffusés. Enfin, les périodiques qui appartiennent à la presse coloniale sont tous des titres à faibles tirages qui ne rencontrent que quelques milliers de lecteurs ; des lecteurs au profil atypique, puisqu'ils sont presque tous proches des groupes de pression - L'Afrique française, L'Asie française - qui soutiennent, discrètement et efficacement, les intérêts des détenteurs de capitaux investis aux colonies auprès des cabinets ministériels et des institutions parlementaires.

C'est la raison pour laquelle le rôle de l'école républicaine est fondamental quant à la diffusion d'un imaginaire colonial en métropole. Avec l'obligation de scolarisation décidée dès les premières années de la troisième République, ce sont plusieurs générations d'écoliers futurs citoyens auxquelles les instituteurs et les professeurs de l'enseignement secondaire ont fait découvrir une histoire coloniale valorisée dans les programmes scolaires. Une histoire coloniale progressivement convertie en histoire nationale dans le cadre d'une refonte complète du rôle de l'histoire enseignée sous la troisième République.

La nationalisation de l'histoire coloniale

En 1870, la défaite de Sedan met fin aux ambitions de Napoléon III, et la France " perd " l'Alsace et la Lorraine au profit d'une Allemagne réalisant son unité. Quelques années plus tard, lorsque la République est instaurée - à une voix de majorité - il s'agit d'une nouvelle communauté politique fragile, car ne bénéficiant pas d'une vraie légitimité. C'est pourquoi les Républicains s'assignent pour objectif de favoriser l'assimilation nationale et de créer, après le sinistre épisode de la Commune, les conditions d'une nouvelle concorde. Aménagement et modernisation du territoire par la construction d'un réseau ferré ou par l'implantation de bureaux de poste, liberté syndicale, instauration du principe républicain du droit du sol, progrès social, uniformisation culturelle et valorisation de l'égalité des chances par la promotion d'une école laïque, gratuite et obligatoire : autant de mesures qui participent à l'objectif de récréer un sentiment national identifié au projet républicain. Au sein de ce dispositif de " républicanisation " des consciences, l'éducation nationale occupe une place à part : à elle le soin de favoriser, notamment grâce à l'enseignement de l'histoire et de la morale, la construction d'un national citoyen dévoué à la cause de la nouvelle République. Ainsi, la tâche assignée à l'histoire est éminemment politique, puisqu'il s'agit de contribuer à l'émergence d'une mémoire nationale au service de l'intégration républicaine. Une telle conception est d'ailleurs bien illustrée, parmi d'autres historiens professionnels, par les travaux de Seignobos (1907), selon lequel la véritable question à se poser n'était pas " l'histoire doit elle être un instrument d'éducation politique ? ", mais " comment enseigner l'histoire pour qu'elle le devienne ? ". On le voit : douter de la capacité de l'histoire à devenir un puissant instrument de socialisation politique eût été remettre en cause sa principale vertu civique ou sa fonction morale - sinon sa vocation pédagogique. Les historiens ne détiennent d'ailleurs pas le monopole de ce projet éducatif, puisqu'un auteur comme Durkheim, qui a consacré une grande partie de son temps d'enseignement à la pédagogie, soutient une position similaire (Durkheim, 1989). Selon le père fondateur de la sociologie en France, en chaque individu coexistent deux êtres : l'être individuel, dont les états mentaux ne renvoient qu'à lui même, et l'être social, nourri de représentations collectives qui expriment son appartenance à une société (Durkheim, 1986 a). Et Durkheim soulignait que la tâche de l'éducation était précisément de construire cet être social : seule l'uniformisation relative des imaginaires collectifs autorise d'établir les conditions de la concorde et de l'intégration sociale - notamment dans des sociétés ou un grand nombre d'individus sont victimes du phénomène de l'anomie, concept dont on connaît le rôle central dans l'analyse sociologique de Durkheim (1986 b).
Ainsi l'élaboration d'un nouveau récit historique capable de faire de chaque écolier un futur citoyen attaché à la République est fondamentale sous la troisième République. Dans cette optique, un homme joue un rôle clef : Ernest Lavisse. Directeur des études historiques à la Sorbonne en dépit d'un profil pédagogique et scientifique jugé moins brillant que celui de ses concurrents (Nora, 1984 a), Lavisse est en effet en position quasi hégémonique dans le champ historiographique. C'est lui qui anime bon nombre de conférences et autres manifestations pédagogiques ; surtout c'est Lavisse qui dirige une monumentale Histoire de France, en 27 volumes, à laquelle participent la plupart des historiens du moments : une histoire de France qui fixe, pour longtemps, le modèle historiographique et pédagogique dominant dans la discipline puisqu'il s'agit d'un texte qui sert de référence pour l'élaboration de tous les manuels scolaires destinés à l'enseignement primaire et secondaire (Nora, 1984 b) - à commencer, bien sûr, par les livres d'écoles que Lavisse à lui même rédigés. On peut brosser à grand trait le portrait de cette nouvelle histoire qui a vocation à être enseignée aux écoliers. Tout d'abord, il s'agit d'un récit historique qui n'a pas pour principale fonction de développer, chez l'enfant, le goût de l'esprit critique ou une connaissance approfondie du passé, mais d'inculquer aux écoliers un certain nombre de préceptes moraux et de devoirs civiques - en particulier leur dette envers la République : " Enfants, vous serez les citoyens d'un pays libre et glorieux… Jamais une génération autant que la vôtre ne fût obligée au devoir de reconnaissance envers ses aînés. Pour acquitter votre dette sacrée, vous vous dévouerez corps et âme au redressement de la France, affaiblie par la ruine de sa richesse et par le sang qu'elle a versé. Il faut que vous travaillez plus et mieux qu'on a jamais travaillé en France " (Lavisse, 1920 : 266-267). Le ton demeure paternaliste, les propos illustrent parfois jusqu'à la caricature l'usage que fait Lavisse d'une maxime qui sera en exergue dans les travaux de Durkheim (1989) - l'autorité morale est la qualité maîtresse de l'éducateur. Surtout, le récit proposé rend compte de la construction d'un sentiment national nourri d'une certaine germanophobie : " Mes enfants, moi qui vous parle et qui suit ému en vous parlant puisque vous êtes l'avenir de la patrie, je suis un vieillard. Dans quelques semaines, j'atteindrais ma soixante dix-septième année. Pendant près de cinquante ans, depuis le désastreux traité de Francfort, j'ai vécu l'humiliation ! J'ai vu que parce que la France était perdue, l'Allemagne se croyait tout permis. Son orgueil et ses ambitions menaçaient le genre humain. Mais sans espérer la guerre, j'ai toujours espéré qu'un jour viendrait où la France prendrait sa juste revanche et où l'humanité, grâce à elle, assurerait sa liberté et sa dignité ; car France et humanité ne sont pas deux mots qui s'opposent l'un à l'autre ; ils sont conjoints et inséparables. Notre patrie est la plus humaine des patries. Vive la France " (Lavisse, 1920 : 267).

Si ces remarques illustrent bien l'objectif assigné à l'enseignement de l'histoire, c'est en observant les modalités d'écriture du récit qu'il est possible de comprendre comment le passé est porté à la connaissance des écoliers. A l'image de tout projet pédagogique, il s'agit en effet d'associer une forme à un contenu, de sélectionner des informations et de proposer un classement des faits étudiés. Or, en matière de didactique, Lavisse innove : à une chronologie sommaire dont l'élaboration renvoie à des objectifs patriotiques, celui ci juxtapose une série de commentaires destinés à proposer à l'écolier une grille de lecture des événements présentés. L'écriture de l'histoire s'en trouve considérablement simplifiée, puisque les pesanteurs de l'explication sont supprimées, la charge de la preuve abolie, la modestie du doute jamais éprouvée, la réflexion méthodologique évincée. A partir de courtes propositions et de quelques dates fondatrices insérées à un récit inséparablement pédagogique, patriotique et républicain, Lavisse recompose ainsi l'histoire de France : " La France, par la faute de Napoléon, a perdu les conquêtes qui avaient été faites par la République (…) le 4 septembre 1870, la République a été rétablie. La République nous a donné toutes les libertés. Elle a fait faire de grands progrès à l'éducation nationale. Elle protège le travail et les travailleurs. La République est pacifique ; mais elle fait respecter nos droits et notre honneur. Elle l'a prouvé en défendant victorieusement la France, attaquée par l'Allemagne en Août 1914 ; la grande guerre (1914 - 1918) s'est terminée par le retour à la mère patrie des territoires annexés d'Alsace et de Lorraine " (Lavisse, 1920 : 270 - 271).

C'est dans le cadre de cette histoire de France nationalisée et à la gloire de la nouvelle République qu'il convient de situer la production d'une histoire coloniale point par point fidèle à l'orthodoxie ferryste et au texte de Lavisse. De même que le progrès social, la liberté syndicale ou l'éducation nationale sont systématiquement inscrits au chapitre des actifs de la troisième République, la politique coloniale est présentée comme l'une des grandes œuvres des pères fondateurs ou de héros positifs gouvernant, en Afrique et en Asie, les territoires conquis. Ainsi l'image d'une colonisation à la fois rentable, généreuse et altruiste est omniprésente dans les manuels scolaires de l'enseignement primaire et secondaire, où les rédacteurs d'ouvrages pédagogiques font largement échos à la doctrine coloniale de Jules Ferry. Pour ne point nuire à la clarté de la démonstration par abondance de preuves, on se limitera ici à quelques courts exemples qui attestent de la production, dans les manuels scolaires, d'un imaginaire colonial à travers lequel la colonisation est conçue comme un impératif économique et en terme de mission civilisatrice : " La troisième République a ajouté à l'Algérie la Tunisie et la Maroc, le centre de l'Afrique et Madagascar. En Asie, elle a crée la vaste et populeuse Indochine française. Ainsi, la France rattache à ses quarante millions d'habitants, soixante millions d'indigènes dispersés sur des territoires vingt fois grands comme celui de la patrie. Tout cela, notre pays le doit : à Jules Ferry, qui entreprit d'agrandir la France ; à nos " grands coloniaux ", tels Galliéni à Madagascar, Lyautey au Maroc, qui savaient se faire aimer comme ils se faisaient obéir ; à l'héroïsme de nos soldats et de nos explorateurs. Partout la France a apporté le bon ordre et la paix : brigandage, esclavage et massacres ont cessé. Partout elle a ouvert des écoles où les habitants s'instruisent et apprennent notre langue. Ils sont soignés par nos médecins. Partout enfin, on a construit des routes, des chemins de fer et des ports. Dans la France d'outre-mer la vie devint meilleure, et les indigènes de plus en plus capables d'être des citoyens Français " (Gauthier, Deschamps, 1923 : 124). Héroïsme du soldat faisant office de " grand colonial " et de " bâtisseur d'empire " valorisation de œuvre coloniale républicaine, amélioration du sort des " populations soumises " : le discours est récurrent, associé à celui sur la rentabilité de l'entreprise coloniale. Le thème de la croissance économique par la conquête est également conforme à la doctrine coloniale des pères fondateurs de la troisième République. Et, plus de cinquante ans après l'instauration de la troisième République, on en trouve de nombreuses traces dans les manuels scolaires d'histoire : " Pour développer notre commerce, elle fonda des colonies (…) Après l'Angleterre, elle a aujourd'hui le plus bel empire colonial du monde " (Faubert, Huleux, 1931).

On admettra volontiers qu'une telle présentation de l'histoire coloniale, dans des documents pédagogiques nationalement élaborés et conçus selon des programmes officiels, est susceptible de favoriser, en métropole, un certain engouement en faveur du projet colonial. Mais il faut s'interroger sur la participation des acteurs impliqués dans la diffusion de cette histoire coloniale officielle, c'est à dire les enseignants.

La fidélité républicaine des enseignants à la politique coloniale

Au regard de l'histoire coloniale des manuels scolaires, il est indispensable de comprendre comment les enseignants reçoivent, sous la troisième République, le fait colonial, et dans quelle mesure ils sont susceptibles de relayer, auprès des écoliers futurs citoyens, le discours républicain mis en forme par Ernest Lavisse - qui, rappelons le, fait en quelque sorte fonction d'instituteur national. Dans cette optique, un bref retour sur les trajectoires sociales des hussard noirs de la République est indispensable. Soumis à des rythmes d'apprentissage, des procédures de sélection et des règles de vie sévères, les instituteurs sont généralement socialisés dans les écoles normales, institutions qui présentent quelques analogies avec les institutions totales : la discipline et l'esprit de corps y règnent en maître, et le statut de chacun étant fortement dépendant de l'identité du groupe, tous n'ont pratiquement pas d'autre choix, pour se réaliser, que celui de participer à la production d'une identité collective. Ainsi, l'homogamie est, on s'en doute, la règle dominante, dans une profession où l'élaboration d'une identité collective est l'élément moteur de la construction, par chaque individu, de son propre statut social et symbolique. Pour les professeurs de l'enseignement secondaire, la voie royale est bien sûr l'agrégation, même s'il existe des procédures dérogatoires au sacro-saint brevet d'excellence académique. En dépit de processus d'apprentissage et de concours de recrutement spécifiques, instituteurs et professeurs du secondaire appartiennent à une " maison " commune : l'éducation nationale ; à un espace académique au sein duquel la hiérarchie est sans cesse réaffirmée, tandis que bon nombre de sanctions, essentiellement positives, autorisent qu'elle soit respectée. Il faut garder en mémoire le fait que, jusqu'au début du XXe siècle, le traitement d'un instituteur est à peine supérieur à celui d'un ouvrier, et que l'accès à des compléments de rémunérations (heures supplémentaires…) ou à des promotions professionnelles (postes de directeur d'école ou d'inspecteur) est soumis au strict respect de l'ordre académique. Difficile, dans ce contexte, de représenter la République, dans les villages et dans les Bourgs, en portant des costumes que les instituteurs ont du mal à se payer ! De la sorte, seule une carrière valorisée par de nombreuses années de dévouement, d'obéissance scrupuleuse et de services exemplaires est susceptible d'offrir aux enseignants - surtout aux instituteurs - un certain confort matériel.

On peut donc consulter avec profit le profil académique des rédacteurs de manuels scolaires. En survolant un échantillon 41 livres d'écoles édités entre 1905 et 1962, qui représentent les différents programmes d'histoire de l'enseignement primaire et secondaire, une première observation s'impose : la production des récits pédagogiques officiels est limitée à un cercle restreint d'initiés, puisque l'on ne dénombre que 28 auteurs, et que plusieurs des ouvrages sont co-rédigés. De plus, tous les rédacteurs occupent des positions élevées dans la hiérarchie académique, puisque, sur les 28 auteurs dénombrés, plus de la moitié sont inspecteurs (15), tandis que 5 d'entre eux sont des directeurs d'écoles et que huit autres sont des professeurs agrégés du secondaire. C'est dire que l'écriture des manuels d'histoire est confiée aux seuls enseignants affichant de longues années de dévouement à l'ordre scolaire, puisqu'il s'agit à la fois des plus brillants et des plus disciplinés, des plus titrés et des plus obéissants. On oublierait toutefois l'essentiel en cédant à la tentation de considérer qu'il s'agit d'une élite totalement coupée du reste de la profession. Sous la troisième République, les enseignants appartiennent à un corps au sein duquel beaucoup sont d'origine modeste : plutôt qu'héritiers, ils sont boursiers (Prost, 1968). Parmi les anciens élèves de l'école normale supérieure, nombreux sont les enfants d'origine modeste qui ont obtenu une mobilité sociale ascendante. Or, cette ascension sociale par l'école, c'est à la République - régime qui a fait de l'égalité des chances l'une des valeurs les plus fondamentales - qu'ils la doivent. Pour ces enfants issus de milieux populaires, la République est sans ambiguïté le régime dont l'honneur politique fut d'abolir le poids des origines ; un espace démocratique et socio-économique au sein duquel aucun statut social n'est assigné à la naissance. Ayant réussi à desserrer, grâce à la réussite scolaire, l'étau des inégalités sociales, étant parvenu à briser, grâce aux bourses d'études et à la gratuité de l'enseignement, le carcan des déterminismes sociaux, les enseignants incarnent l'idéal républicain de réduire les inégalités sociales par l'uniformisation culturelle et l'universalité de l'accès au savoir. D'où le principe de leur attachement sans faille aux grands principes républicains.

Pour les enseignants, en effet, la République n'est pas un catalogue d'idées abstraites ou de symboles : leur trajectoire sociale correspondant, trait pour trait, à la réalisation de l'idéal égalitariste et assimilationniste des " pères fondateurs ", contester la République eut été hors de propos, sinon impensable. Pour eux, en effet, " l'attachement à la forme républicaine est une manière de degrés zéro de la politique, un engagement qui ne mérite pas son nom, une politesse élémentaire qui va sans dire " (Ozouf, J & M, 1992 : 116). Socialisés dans des institutions républicaines, accédant, par la réussite scolaire, à un statut social élevé, enfin investis, par les républicains, d'une mission pédagogique et patriotique, les enseignants comptent évidemment parmi les plus fidèles " publiscistes " du nouveau régime. D'où leur soutien à la politique coloniale, à un moment où la doctrine républicaine de l'assimilation nationale ne saurait être confinée à une ambition hexagonale. En métropole comme aux colonies, il n'existe au fond qu'un idéal en matière de projet éducatif : de même qu'il s'agit de promouvoir l'égalité des chances entre un enfant de paysan analphabète et un écolier issus d'un milieu social plus favorisé, les jeunes Africains ou Annamites ont vocation, à terme, à devenir des français possédant exactement la même culture que les citoyens de métropole. Pour les enseignants, le soutien à la colonisation tient sans soute en partie à leur adhésion sans faille au principe de l'égalité des chances : point de distinction, en matière éducative, entre les contrées les plus reculées de l'Afrique Equatoriale Française, les zones rurales de métropole, ou les quartiers bourgeois de la capitale. S'agissant de l'éducation, au fond, la politique coloniale est finalement perçue comme un prolongement outre-mer du principe républicain de l'égalité des chances. C'est pourquoi les rédacteurs de manuels scolaires ne peuvent, en matière de soutien à la politique coloniale, être considérés comme des élites isolés du reste des enseignants : eu égard aux trajectoire sociale d'une grande partie d'entre eux, instituteurs et professeurs du secondaires font partie des plus zélés promoteurs de l'idéal républicain - idéal dont la politique coloniale ne saurait être, selon eux, que le simple prolongement hors des frontières métropolitaines.

On pourrait trouver beaucoup d'exemples d'anciens instituteurs, parmi les témoignages disponibles, pour illustrer cette fidélité toute républicaine à la politique coloniale. Un seul, ici, sera mentionné : " Etant tout enfant, j'admirais, dans Le Petit Journal Illustré, les gravures montrant le drapeau tricolore hissé sur quelques points de l'Afrique. J'avais un oncle qui avait été au Congo avec Brazza. J'étais donc bien préparé pour approuver la politique coloniale de la troisième République. Je n'aurais pas été de l'avis de Clemenceau contre Jules Ferry. J'ai connu des anticolonialistes, je ne partageais pas leur idées. J'étais peut être naïf, mais je croyais que ces colonies, promues plus tard au rang d'empire, participaient à la grandeur de la France. Je me conformais aux idées répandues par nos manuels d'histoire. Peut-être ont-ils exagéré, peut être nous ont-ils trompé… Je ne veux pas faire de reproches à ceux qui ont travaillé pendant plus d'une demi siècle pour l'empire colonial, ils méritent notre gratitude. Ils ne sont pas responsables de la conduite des profiteurs et des mercantis qui ont détruit leur œuvre. Pauvre Jules Ferry " (Ozouf, 1973 : 27-28). La refonte complète de l'histoire de France, au sein de laquelle on retrouve une valorisation systématique de l'œuvre coloniale républicaine, doit donc être considérée comme un préalable à la construction d'une vision euphémisée de la colonisation. Mais d'une vision qui n'a pu être durablement diffusée en métropole que parce que les rédacteurs de manuels scolaires comme les enseignants chargés de raconter la colonisation aux écoliers ont donné à ce récit l'autorité d'une histoire officielle ayant vocation à être convertie en mémoire nationale. Reste ainsi à décrire les effets de la diffusion de cette histoire coloniale officielle sur les perceptions coloniales dominantes en métropole, et, ainsi, sur la légitimation de l'ordre colonial.

Disparition de l'indigène et légitimation de la colonisation

Il est facile d'imaginer que l'école républicaine a contribué à l'acceptation tacite de l'ordre colonial : en présentant aux écoliers futurs citoyens une histoire coloniale valorisant la générosité d'un Etat français impliqué " dans une mission sacrée de civilisation, en expliquant que la colonisation participait à la prospérité économique comme à la grandeur de la France dans le concert des puissances mondiales, ou encore en exhibant les cartes d'un immense empire capable de concurrencer celui de l'Angleterre, les enseignants et autres rédacteurs de manuels scolaires n'ont bien évidemment pas contribué à développer, chez les enfants, le doute ou le soupçon en matière coloniale. On le sait : la légitimation de l'ordre politique passe par la production de discours ou de manifestations rituelles qui exercent certains effets de brouillage. Euphémisant ou dissimulant la domination, de tels discours sont susceptibles de la rendre acceptables, juste, utile... (Lagroye, 1985). Il serait toutefois vainc de s'en tenir à la thèse du mensonge pur et simple, par le pouvoir politique, ou de recourir sans précaution à des problématiques aujourd'hui disqualifiées telles que " par la haut par la bas " (Leca, 1977). La diversité des locuteurs susceptible de participer à la production des discours de légitimation signale, comme la multiplicité des réceptions possibles de ces discours (Striker, 1994), qu'il n'existe pas - en dépit de certains présupposés culturalistes (Barnard, 1983) - d'ajustement spontané entre des matrices de perception culturelles et des formes d'acceptation de la relation politique. La contribution de l'histoire coloniale enseignée à la légitimation de la colonisation doit donc être précisée en s'interrogeant sur le contenu du discours et sur ses modalités de réception. Car, comme l'a bien montré Bourdieu (1994), en matière d'analyse des œuvres (pédagogiques, artistiques, littéraires…), il existe au moins deux manières de se tromper : celle qui consiste à se limiter au contenu, sans s'interroger sur les producteurs, en prêtant au discours une autonomie qui est loin d'être attestée ; et celle qui aboutie à faire une sociologie des producteurs sans analyser les œuvres elles mêmes, ces dernières étant dans ce cas considérés comme de simples traductions de propriétés ou de positions sociales. Ainsi, l'extraordinaire diffusion de l'histoire coloniale officielle auprès de plusieurs dizaines de milliers d'écoliers futurs citoyens en fait, assurément, le discours fondamental sur l'ordre colonial en métropole ; mais il faut également envisager sa structure interne de signification pour comprendre sa contribution à la légitimation de la colonisation.

L'histoire coloniale des manuels scolaires n'a rien d'une histoire de la colonisation telle que nous l'envisagerions aujourd'hui. En effet, l'apologie des vainqueurs et le ton banalement hagiographique en font un récit situé dans les normes classiques de l'histoire coloniale de la colonisation. Mais il y a plus : il s'agit d'un récit presque exclusivement consacré à l'action de la France aux colonies, c'est à dire aux phases de conquête, de " pacification ", puis aux progrès des idées de " civilisation ", à " l'outillage économique " des colonies, à " l'aménagement des territoires conquis "… Autrement dit à des réalisations politiques, économiques et sociales qui, dans l'histoire officielle de la colonisation, sont mises à l'actif de personnages collectifs - la France, la République -, ou de héros positifs - les grands coloniaux. D'où un élément décisif : dans les manuels scolaires - et dans les salles de classe de la communale -, histoire coloniale est convertie en histoire nationale - en une sorte d'histoire de France aux colonies. Au sein de cette histoire coloniale nationalisée, les grands absents sont donc les " indigènes ", oubliés d'un dispositif pédagogique qui ne les concernait que pour les abolir (selon l'idéal idéal de l'assimilation nationale). Les conséquences de cette disparition métaphorique des indigènes sont décisives.En effet, quelle que soit l'approche utilisée, le pouvoir est, dit-on, relation. Or, en présentant aux écoliers une histoire coloniale sans colonisés - puisque ces derniers n'y apparaissent que de façon sporadique, et pour rappeler ce qu'ils doivent à la France -, les rédacteurs de manuels scolaires comme les enseignants réalisent - probablement à leur insu - un véritable tour de force : puisque la colonisation est coupée de la situation coloniale, c'est à dire coupée de la relation colonisateur - colonisé, celle ci ne peut être pensée qu'à l'exclusion de toute référence au pouvoir ou à la domination coloniale. Et, par là, la colonisation n'est pas susceptible d'être contestée. En tant qu'histoire coloniale abolissant la relation colonisateur - colonisé, l'histoire officielle de la colonisation est nécessairement coupée de tout ce qui renvoie à l'exercice du pouvoir au colonies : l'exploitation économique de la main d'œuvre indigène et le maintien de l'ordre par la force font partie, comme les hésitations des Français musulmans lorsqu'il s'agit de scolariser leurs enfants dans des écoles françaises en Algérie, des innombrables oublis d'un discours pédagogique prononcé pendant près d'un siècle ; d'une histoire officielle qui apparaît comme le principal discours de légitimation de la colonisation (Savarese, 1998 b).

Dans ces conditions, la méconnaissance métropolitaine de la domination coloniale est la norme et non l'exception, ce dont atteste le recul de l'anticolonialisme au tournant du siècle. Oublier l'Autre, l'indigène, le colonisé, c'est à dire - malgré l'infinie diversité et l'extrême complexité des situations -, oublier la domination coloniale : tel est bien l'un des principes fondamentaux en matière de légitimation de la colonisation en France métropolitaine. On a pu mesurer l'efficacité de ce dispositif d'amnésie libératrice en dépouillant, sur une période de plus de 40 ans (globalement la première partie du XXe siècle), un corpus de 400 articles sélectionnés dans les différents périodiques appartenant à la presse coloniale, et proposant un discours sur l'ensemble des sites de colonisation (Savarese, 1998 a). Rédigés par des chroniqueurs en prise directe avec le terrain colonial, illustrés par des reporters visitant régulièrement les diverses parties de l'empire, inspirés par des individus ayant parfois occupés les bancs de l'école coloniale, bref, produits par des journalistes qui possèdent une certaine connaissance des populations indigènes, et qui sont donc les moins susceptibles d'oublier la relation coloniale, ces articles constituent ainsi un excellent indicateur de la mesure de cette amnésie. En procédant à une analyse sémantique des textes inspirée de l'analyse des co-occurrences, dans le but de dénombrer des propositions associées à des items - France, Lyautey, Indigène, Annamite… -, et ainsi de mesurer le traitement de la relation coloniale, il est devient possible de s'interroger sur l'éventuelle disparition métaphorique des " natifs ". Le résultat est dépourvu d'ambiguïté : dans la presse coloniale comme dans les manuels scolaires à partir desquels les journalistes ont été initiés à l'histoire coloniale, les indigènes disparaissent progressivement de leur propre pays. C'est dire qu'il existe d'excellentes conditions de réception de cette histoire coloniale officielle, conditions qui ne se limitent pas aux chroniqueurs de la presse coloniale. En effet, si l'on en croit d'autres analyses élaborées à partir de multiples matériaux, le cinéma colonial offrirait également une belle illustration de cette disparition, puisqu'il s'agit très largement - mais pas seulement - d'un corpus filmique construit par des cinéastes français qui filment leur propre société transposée dans des lieux exotiques : les indigènes n'y figurent, la plupart du temps, que pour illustrer le pittoresque les lieux ; ils appartiennent au décors, mais rarement à une histoire où le premier rôle est presque systématiquement réservé aux " occupants " (Benali, 1998 ; Stora, 1977).

D'ailleurs, le cinéma est d'autant plus révélateur de cette disparition que les effets des oublis survivent à l'étape douloureuse des indépendances (Savarese, 2001). On peut en effet montrer que bon nombre de films qui mettent en scène des relations franco - maghrébines, et qui sont réalisés par des cinéastes français dans les années soixante - soixante dix, possèdent un certain nombre de caractéristiques du cinéma colonial. C'est le cas de certains films réalisés au Maghreb (tels Un choix d'assassin, Philippe Fourastié,1967), dans lesquels, d'une part, les personnages centraux sont européens, et d'autre part les maghrébins ont presque toujours des statuts subalternes (domestiques, professions liées au tourisme) : l'histoire se déroule largement en leur absence, malgré leur visibilité relative à l'écran. A notre connaissance, le seul film où le héros -Saddiel - est un maghrébin illustre à merveille l'ambiguïté de relations post-coloniales nourries de cette disparition métaphorique des anciens indigènes. Mise en scène cinématographique de l'affaire Ben Barka - opposant au régime marocain enlevé à Paris avec la complicité des services secrets français, et assassiné par les services marocains (L'attentat, Yves Boisset, 1972) - le film constitue, dans les années soixante, une exception notable puisqu'un Maghrébin occupe le centre de l'écran. On pourra toutefois s'interroger sur la réminiscence d'une forme de présence - absence des anciens colonisés à l'écran dans la mesure où le rôle de Saddiel n'est pas confié à un maghrébin, mais à un grand acteur italien (Gian Maria Volonte). Finalement, l'amnésie libératrice de l'Autre, telle qu'elle se trouve progressivement réalisée à travers les réceptions de l'histoire coloniale officielle des troisième et quatrième Républiques, ne saurait mieux être illustrée qu'en rapportant les propos d'un célèbre cinéaste tunisien, Naceur Ktari. Expliquant ses motivations à l'emploi de la caméra, deux ans après la sortie d'un film sur l'immigration (Les ambassadeurs, 1975) - film qui sera immédiatement écarté du festival de Cannes… mais récompensé d'un prix au festival de Carthage -, celui ci notait : " J'ai vécu une expérience fabuleuse en Haute Volta, le jour où est sorti le premier long métrage voltaïque. La plus grande salle de Ouagadougou était comble. Les gens ont passé deux minutes debout dans une extase extraordinaire alors que ces deux minutes consistaient simplement à voir un voltaïque traverser les rues de la capitale. Tout simplement ce " nous " qui occupe l'écran, ce " nous " sujet qui s'impose, qui vit, c'est ça qui est fabuleux. Parce que le cinéma est toujours dans les mains des occidentaux " (Naceur Ktari, 1977).
Même si l'amnésie n'est pas la mesure de toute chose, on ne saurait donc sous estimer son efficacité en terme de construction du lien politique comme en matière de légitimation de positions sociales asymétriques. Et l'histoire coloniale n'en fournit, finalement, qu'une illustration. De façon plus générale, rien n'interdit en effet de postuler que tout discours dans lequel un groupe d'individus disparaît contribue à légitimer la domination d'un autre groupe social ; mais cela à la condition qu'un tel discours soit suffisamment diffusé, et que les acteurs qui participent à sa promotion disposent d'une position socialement légitime dans les espaces où s'élaborent les perceptions dominantes de l'ordre social. Du reste, en matière coloniale comme pour d'autres séquences historiques où les oublis se superposent à l'histoire, il serait illusoire de penser que les effets sociaux des grandes amnésies collectives sont limités au temps des colonies. Ainsi, pour s'en tenir aux relations tourmentées entre la France et l'Algérie, 40 ans après l'indépendance de la colonie qui fût considéré comme le joyau de l'Empire, plusieurs communautés en France sont impliqués dans des guerres de mémoires dont l'objectif est de convertir leurs propres souvenirs en histoire officielle. Pieds -Noirs, Harkis, appelés du contingent, anciens combattants, " porteurs de valises ", Français d'origine algérienne, Algériens de France ou encore familles endeuillées par le conflit sont là pour rappeler qu'en matière algérienne, les souffrances collectives sont la chose au monde la mieux partagée. Qu'il s'agisse de réaliser le deuil des prétentions impériales, de reconstruire des identités collectives dans l'exil, ou encore de penser les responsabilités éventuelles des multiples acteurs du conflit, plusieurs obstacles se dressent devant l'impératif de reconstruction d'un récit historique standardisé et relativement acceptable par tous. Et notamment celui ci : concernant le passé colonial, et surtout dans le cas de l'Algérie, les mémoires se sont substitué à l'histoire dans une ancienne métropole où, selon les estimations de Benjamin Stora, plusieurs millions de personnes restent aujourd'hui directement concernées par le drame algérien. On a montré ailleurs, à travers l'analyse de l'un des groupes d'individus impliqués dans les guerres de mémoires algériennes (Savarese, 2002), que lesdites mémoire sont devenues un problème politique : d'abord parce que le pouvoir politique, à l'échelon local et national, est régulièrement sommé de trancher entre plusieurs visions de l'histoire, alors que son rôle n'est pas de produire " la vérité " mais de préparer l'avenir en dépit des conflits qui se jouent au présent ; ensuite dans la mesure ou les mémoires algériennes participent aujourd'hui à l'élaboration de stratégies identitaires visant à produire des groupes sociaux unis et politiquement influent, et cela d'autant plus que l'unité des individus qui composent ces groupes n'est pas donnée à priori. Contrairement à une idée largement répandue, les anciens Français d'Algérie, alternativement désignés en terme de Pieds -Noirs et de rapatriés, n'ont en commun que la souffrance liée à l'abandon de la terre natale : ils restent fortement différenciés en matière de perception de l'histoire coloniale et de la guerre d'Algérie.

On le voit : la question coloniale est loin d'être exhumée. Et c'est pourquoi il est probable qu'elle demeure au centre de quelques questionnements au sein de la société française dans les années à venir.

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