L'Ecole et le pluriel

par Laurent Saadoun, politologue

Le statut de l'Ecole dans notre histoire politique, nationale et républicaine et dans notre imaginaire collectif est singulier : lieu de l'entre-deux (Etat / société civile) et lieu à part (ni tout à fait dehors, ni tout à fait dedans).

En tant qu'espace symbolique de pouvoir, l'Ecole - au sens de l'éducation comme mission d'Etat - est cette institution sociale qui participe à la mise en ordre des corps et des esprits (selon la thématique de Michel Foucault), articulant jeux du pouvoir et jeux du désir. Elle est lieu de régulation des conduites et de normalisation des pratiques au moyen de l'institutionnalisation d'une relation au savoir et au pouvoir décrivant un ensemble d'attentes disciplinaires, comportementales et identitaires. Sous la double injonction de la règle et du pouvoir disciplinaire, c'est-à-dire du pouvoir disciplinaire par l'instauration de règlements, les individus y sont à connaître (élèves comme enseignants), à classer, à noter.

Aussi, l'Ecole est-elle un espace " violentogène " : violence à l'Ecole et violence de l'Ecole se font écho, s'il s'agit bien au travers de la socialisation, d'éduquer (au sens d'educare, expulser, faire sortir de soi…) les pulsions de l'intime, à la périphérie des histoires singulières, c'est-à-dire supposées difficilement collectivisables. Le travail de l'Ecole sur le corps consiste alors à le socialiser, à le capturer par la règle, en faisant tour à tour des émotions comme des identités, un corps étranger à l'institution du pouvoir.

Nombreux sont ceux qui décrivent les différentes manifestations de la crise de l'institution du savoir légitime : philosophes, sociologues, spécialistes des sciences de l'éducation, voire politologues…

La rupture du pacte républicain annonce-t-elle la fin du monisme scolaire ?

S'il est possible de supposer l'Ecole désenchantée ; c'est que l'Ecole de l'Un cède la place à l'Ecole du pluriel.

Neutralisation des lieux et des milieux : le projet historique de l'Ecole de l'unité

Le fondement idéologique et éthique de l'Ecole de la république relève d'un déni des allégeances particulières : il s'agit d'abord de produire les conditions intellectuelles, culturelles et morales d'une unité niant les diversités, qu'elles soient culturelles ou cultuelles. Cette " colonisation " de l'intérieur - rappelons que Jules Ferry, fut non seulement le Ministre de l'Instruction publique que l'on sait, inventeur de l'Ecole obligatoire et laïque, mais aussi le Ministre des Colonies - a consisté en un travail d'acculturation d'une violence inouïe.

Le système scolaire était alors conçu comme homogène et homogénéisant. L'Ecole de l'unité, participait d'une neutralisation des lieux et des milieux : l'élève, apprenti citoyen était pensé comme élément d'un Tout unificateur, réducteur des différences sociales et culturelles, partageant les mêmes expériences, les mêmes espaces, une même identité (de la blouse à l'apprentissage du français et de ses règles grammaticales et orthographiques). Ce procès de francisation, qui correspond au besoin d'unifier la nation autour de l'équation, une Nation, un Etat, une langue était associé à un déni du Politique que la formule suivante résume : " Pas de politique à l'Ecole " ; lui-même à renvoyer, dans une lecture plus macro-sociale, à une méconnaissance du Politique, dont nous avons suggéré dans notre ouvrage Sociologie politique de l'Ecole, qu'elle relevait peut-être d'une politique de la méconnaisance.

Or, l'Ecole est un lieu du Politique, puisqu'elle participe à la construction politique du sens, notamment du sens de l'appartenance à une Cité (c'est là toute l'œuvre d'une socialisation au Politique). Elle est un lieu cardinal de la citoyenneté : lieu d'apprentissage du métier de citoyen, mais aussi, lieu de permanence et de confrontation d'une classe d'âge avec elle-même, qui au moyen des rituels de la vie scolaire, donne à connaître et à comprendre ce " vouloir-vivre collectif " qui procède du travail du pouvoir sur les corps et les esprits. Elle est un lieu du Politique aussi, au sens où s'y jouent des jeux et enjeux de pouvoir, autant de procédures au service d'un processus de type à la fois identitaire et identificatoire à la collectivité. L'Ecole constitue un habitus, une disposition permanente intériorisée par le corps, naturaliste par réduction de la diversité à la passion du Même.

Nous avons fait l'hypothèse dans nos travaux, que le projet fondateur de l'Ecole avait consisté à neutraliser les lieux et les milieux, attributs identitaires de chacun à une totalité en grande partie fantasmée, au moyen de la laïcisation des savoirs.

L'Ecole a été - elle l'est encore dans ses grandes lignes - le cadre d'une action de neutralisation de l'intime, pour lui substituer un pouvoir-vivre collectif de type moniste. Par la négation des milieux d'appartenance des élèves, l'Etat s'érige en Etat éducateur. Le " Français " s'impose à tous contre les langues périphériques, souvent refoulées en tant que patois / pathos ; l'orthographe scolaire est codifiée et devient en une génération à peine, une norme d 'évaluation et de sanction efficace ; la mise en discipline des individus et des savoirs passe alors par la fabrication d'une mémoire de l'oubli, consacrée " mémoire nationale ", mémoire toujours mutilante et légendaire.

Vers la fin du monisme scolaire : " L'Ecole du pluriel "

La crise du pacte républicain traverse l'Ecole, comme les autres institutions d'Etat. Cette remise en question est double : elle s'effectue par le haut et par le bas, conduisant au " désenchantement " de l'Ecole pour reprendre l'expression de Max Weber.

Par le haut d'abord. Sous la pression de la mondialisation à l'œuvre, de la westernisation du monde, de la marchandisation du savoir et de la construction européenne, le monisme scolaire, porteur des idéaux du monisme républicain éclate. L'identité nationale supposée véhiculée par l'Ecole de la république, résiste de plus en plus mal aux nouvelles injonctions du marché conquérant. Jean-Pierre le Goff, y voit la marque de la Barbarie douce. Si l'Ecole produit moins d'identité citoyenne, c'est que la perception identitaire d'une citoyenneté moniste fait moins sens pour les acteurs de l'Ecole. L'appartenance nationale, la solution de l'Etat-nation comme mode de rationalisation du Politique séduisent moins. A l'ère du transnationalisme, de la globalisation et du culte de la consommation, l'identité est diluée et fragmentée : il est question d'une identité citoyenne européenne, d'un marché unique, prenant la place laissée vacante, par les anciennes formes unitaires. Si l'Ecole produit moins d'identité citoyenne, c'est que la Raison économique supplante et inféode la Raison politique. L'Homo economicus prend place et réduit celle de l'Homo politicus. Une logique de consommateur s'impose qui affaiblit d'autant la logique citoyenne. Entre citoyenneté et culte à la consommation, l'Ecole semble incapable de choisir (c'est peut-être qu'il n'est déjà plus temps de choisir ?).

Par le bas ensuite. Michel Maffesoli ou encore Bruno Etienne, pour ne citer qu'eux insistent dans leurs travaux consacrant la post-modernité, sur la résurgence des communautés et du communautarisme : obstacles récurrents à l'espoir moniste républicain. Le développement des régionalismes (souvent ancrés au projet de construction européenne, comme procédure contournant l'Etat centralisé) et des revendications identitaires périphériques : reconnaissance et promotion des cultures anciennement " folklorisées " et des langues abandonnées au profit du " Français ", sont autant de symtômes du retour des solidarités mécaniques. Ainsi, l'Ecole doit-elle aujourd'hui faire avec une pluralité de demandes, parfois contradictoires, et d'exigence de reconnaissance de spécificités culturelles et cultuelles. Nous évoquerons certaines de ses principales modifications, du côté des élèves comme du côté des enseignants.

Du côté des élèves. Il faut bien admettre que l'Ecole est de plus en plus concurrencée par la montée de nouveaux lieux de socialisation. Il s'agit là d'une nouvelle recomposition des milieux aux lieux. Le développement de la massification (qu'il ne faut pas confondre avec la démocratisation) a eu pour conséquence l'hétérogénéité croissante des publics scolaires, associée à de très fortes inégalités. En attestent les travaux récents en sociologie de l'Ecole qui décrivent tour à tour, la progression des consommateurs d'Ecole, évoquent la nécessaire et difficile maîtrise du " métier d'élève ", ou encore les stratégies d'acteurs qui structurent les choix d'Etablissement (effets Etablissement), les demandes plurielles formulées vis-à-vis des formations et de leur contenu, notamment pour assurer aux diplômés une meilleure insertion et " employabilité ". Nous assistons dans l'Ecole d'aujourd'hui à une radicale hétérogénéité des formes identitaires d'appartenance à l'Ecole et à la citoyenneté. Le sens citoyen est alors éclaté. Nous avons ainsi formulé l'hypothèse suivante pour rendre compte de ces ruptures : " Les formes allogènes de socialisation (re) construisent des multi-appartenances, subjectivement réinterprétées, définissant un sentiment d'appartenance collective fondé non sur la Nation, mais sur les appartenances plurielles ".

Notre enquête sociologique fournit les informations suivantes. Pour définir la citoyenneté, moins d'un élève sur deux (44,3 %) cite le sentiment d'appartenance nationale. Plus la CSP du père s'élève, moins l'item " Être français " est retenu à la question : " Vous sentez-vous d'abord, " Français ", " Provençal ", " Européen " ? ".

Pour les enseignants. Ces derniers ne croient plus ou croient moins à la méritocratie qui correspondait au socle idéologique des enseignants de l'Ecole républicaine. Nous avons là aussi, au moyen d'une enquête empirique, pu mettre à jour leur conception " naturaliste " de l'échec ou de la réussite des élèves. De fait, leur diagnostic concernant les facteurs d'échec font fi des travaux en sociologie du curriculum et manifestent leur méconnaissance des travaux de la sociologie de l'éducation. Les items liées au manque de don ou de travail sont cités ; alors que les déterminants sociaux, culturels et " identitaires " de la réussite ou de l'échec sont proprement ignorés.

Il nous semble que de " nouveaux enseignants " émergent de l'Ecole désenchantée. Il s'agit peut-être d'une conséquence de l'évolution de la perception subjective de leur situation sociale et professionnelle, que leur histoire singulière explique pour partie. Ces " nouveaux enseignants " ne sont plus en ascension sociale, par rapport au métier de leur père : ils ne croient donc plus au messianisme républicain.

Nous avons ainsi formulé la thèse de l'éclatement des formes identitaires d'appartenance des enseignants au système scolaire. Cet éclatement serait leur réponse aux modes pluriels d'appropriation du Politique par les apprenants. L'éclatement des identités au travail des enseignants correspondrait à la fin de leurs anciennes professionnalisations " d'honnête homme ". Emerge alors un professionnalisme rationalisé et féminisé.

Ces " nouveaux enseignants " sont caractérisés par une fragmentation croissante. Ils n'adhèrent plus à la croyance d'une Ecole, vecteur de l'unification universalisante et " méritocratique ".

De fait, c'est que " l'Ecole du pluriel " est en marche, productrice d'altérité et d'identités nouvelles.

L'Ecole de demain sera-t-elle celle de l'unité dans la diversité ?

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