Par Béatrice Mabilon-Bonfils
Penser la violence scolaire, c'est interroger le sens commun que les instances
de production de valeurs et d'opinions que sont les média participent
à définir. Quand Gaston Mialaret analyse la violence à
l'école, il rejette les effets médiatiques sans arrière
plan, selon lui. Et en effet, les taxinomies, manières de définir,
de classer et d'organiser une réalité sociale en la nommant, sont
des enjeux de pouvoir : ce qui est qualifié de violence scolaire, par
les média, voire par les experts rétroagit sur la définition
commune de la violence scolaire et donc sur les représentations sociales
des politiques de lutte à mener y compris dans l'imaginaire des enseignants.
Nous avons pu mettre à jour au moyen d'une enquête empirique la
définition univoque la violence scolaire qu'en donnent les enseignants
interrogés, réduite à la seule violence des élèves,
et ce faisant, ignorant la violence symbolique de l'Institution scolaire. Dans
le même mouvement, paradoxalement, très peu des interrogés
ont été confrontés personnellement à des faits de
violence scolaire ; ce qui ne les empêche pas d'évoquer la hausse
perceptible de la violence scolaire. Sous le spectacle de la violence que les
média mettent en scène, l'analyse s'impose.
Interrogeant les évidences faciles, "la violence existe-t-elle à l'Ecole ?", Gaston Mialaret renvoie dos à dos le "fantasme de sécurité" soutenu par certains et les statistiques qui agrègent des formes de violences hétérogènes. Quand la violence scolaire est un objet socio-médiatique, sur lequel nous avons tous une opinion, le chercheur compris, Gaston Mialaret renverse par-là le questionnement usuel en le problématisant et en le mettant en question(s) : s'il est vrai selon lui, que la violence scolaire existe, il faut rappeler que l'immense majorité des établissements est épargnée par les formes graves de violence.
Fidèle à sa réflexion à la fois pragmatique et prospective, le spécialiste des sciences de l'éducation conçue comme discipline ouverte et composite, croise analyse étiologique de la violence scolaire et mise en cause des évidences.
Si la pluralité des causes interagisse pour définir et construire des situations de violence dans l'institution scolaire, il faut aborder non seulement ce que la psychologie de l'enfance nous apprend sur l'élève, concernant le développement de sa personnalité dans ses stimulations plurielles avec son environnement mais aussi dans le contact avec des situations résolues ou pas porteuses d'expériences accumulées, mais aussi ce que la psychologie et plus largement les sciences de l'éducation nous apprend sur la relation éducative. Dans les travaux récents de psychologie sociale (notamment ceux de Jean-marc Monteil), l'histoire scolaire des sujets entre renforcements positifs et familiarité de l'échec se traduit par les rapports aux performances, aux schémas de soi, aux savoirs, à la relation pédagogique, porteurs ou pas de ressources et motifs à l'action et à la socialisation. C'est bien là le regard poly-oculaire que les sciences de l'éducation sont capables de porter sur ces phénomènes trop souvent saisis dans l'immédiateté de faits divers médiatisés.
Pour saisir une relation éducative, explique Gaston Mialaret, il faut un modèle à huit composantes : l'élève, sa personnalité, son milieu familial, son milieu social de référence, la société dans son ensemble. L'éducateur "doit saisir le degré d'acceptation de sa propre action et découvre les chemins qui lui permettront de s'assurer de l'efficacité de son action" (La psycho-pédagogie, Paris, PUF, "Que-Sais-Je ?", (1987), 1994, p.118.).
Les modalités cognitives de construction de la réalité sociale reposent sur un principe général de cohérence, selon lequel nous choisissons émotionnellement, socialement et intellectuellement les éléments d'informations que nous retenons. Nos attentes sont donc partie prenante de la manière dont nous interprétons une réalité vécue. Tout individu se réapproprie ainsi la réalité qu'il croit vivre en lui attribuant une signification, produit des relations réelles ou imaginaires qu'il entretient avec elle. S'agissant de l'école, l'enseignant se construit évidemment tout un système de valeurs et d'impressions, en lien avec son propre parcours scolaire, ses expériences premières à l'institution scolaire et les psychologues sociaux ont montré la persistance de nos premières impressions . Mais ces représentations ne se forment pas in abstracto mais dans un contexte social qui leur donnent sens. La manière dont les enseignants définissent vivent et perçoivent la violence scolaire et son étiologie participe de la définition d'une ambiance, d'une émotion collective. "L'éducateur doit prendre conscience des éléments qui déterminent la conduite de l'élève, il ne doit pas ignorer ceux qui déterminent la sienne", note avec sagesse, notre auteur.
Le sens de l'expérience scolaire, dans la double acception de direction et de signification, est en crise ; ou bien plutôt la définition sociale univoque de l'expérience scolaire a vécu . Et dans ce contexte de désenchantement, les travaux des sciences de l'éducation doivent irriguer le système scolaire lui-même, nourrir des réflexions collectives. Pour saisir les violences et déviances scolaires, il s'agit alors de poser la question du sens de l'expérience scolaire pour des publics de plus en plus hétérogènes pris en charge par une Ecole encore très uniformisante.