Les sciences de l'éducation, entre " pédagogie expérimentale " et complexité. L'héritage, à débattre, de Gaston Mialaret
par Marie Duru-Bellat, sciences de l'éducation
De la "pédagogie scientifique" aux sciences de l'éducation telles qu'il en imagine la maquette universitaire en 1967, de ses ouvrages de statistiques à ses activités d'expertise internationale, Gaston Mialaret illustre par ses pratiques et ses oeuvres la tension forte qui traverse aujourd'hui encore le champ de la recherche en Education.
D'un côté, dès les années 50, G. Mialaret entreprend une défense et illustration d'une pédagogie expérimentale, qui conçoit des dispositifs, fait varier les "facteurs" de la situation pédagogique, et prend soin d'en évaluer les effets chez les élèves. Il y a là une confiance dans la science, dans la portée sociale (en l'occurrence pédagogique) de la recherche que peu de chercheurs contesteraient de manière frontale, mais que bien peu ont depuis mis en oeuvre. S'il existe en Belgique ou dans les pays anglo-saxons des laboratoires de "psychologie expérimentale", ce n'est pas le cas en France. Ce qui s'avère le plus proche de cette orientation, ce sont les expériences de certains psychologues cognitivistes, expériences qui explorent des questions fort pointues (par exemple l'impact de l'ordre de présentation de mots sur leur mise en mémoire). Dans une perspective très différente, certains travaux initiés au départ par des économistes de l'éducation sont proches de fait de ce que pourrait être une pédagogie expérimentale. Partant du principe selon lequel on peut écrire une "fonction de production" des activités éducatives, ils s'appuient sur la variété qui existe sur le terrain pour en faire un substitut à l'expérimentation. c'est le cas par exemple des analyses de l'IREDU initiées dans les années 80 (cf.notamment Duru-Bellat et Mingat, 1993) qui mettent en évidence des "effets maître" ou des "effets école", parfois des "effets pratiques pédagogiques" en comparant les progressions scolaires d'élèves comparables scolarisés dans des environnements pédagogiques différents.
En France (nettement moins dans les pays anglo-saxons), ce type d'approche expérimentale des phénomènes éducatifs est fortement contestée par les spécialistes de sciences de l'éducation eux-mêmes, pour son caractère réducteur. L'éducation ne saurait se réduire à ses "produits" mesurables, par ailleurs, ses déterminants sont multiples, et ses modalités toujours contextualisées. On va même jusqu'à récuser la notion de résultat ou de preuve dans le champ de l'éducation (cf.Baillé et Hadji, 1998). S'il y a, dans des pays comme le Royaume-Uni, des débats quant à la pertinence des recherches en Education par rapport aux pratiques des maîtres (débats résumés in Duru-Bellat, 2001), les recherches empiriques dans les classes n'en sont pas moins considérablement plus acceptées et développées que dans notre pays.
Ce qui est d'une certaine manière une "exception française" s'explique de plusieurs manières, parmi lesquelles sans doute la façon même dont les premières maquettes de Sciences de l'Education ont été pensées en 1967. Sous-jacente à ces maquettes, il y a la conviction, que G.Mialaret exprime maintes fois dans ses ouvrages, que la compréhension des phénomènes éducatifs passe par la confrontation de perspectives multiples, se situant à des niveaux différents, depuis le contexte historique et social jusqu'aux interactions élémentaires en classe. Les maquettes ont ainsi voulu initier les étudiants (pour la plupart des enseignants dotés en général d'une formation disciplinaire) à ces multiples regards. On ne peut qu'adhérer à cette conception qui rêve d'enseignants cultivés, ouverts, curieux.... Mais qu'en est-il de la formation de chercheurs ? La prétention des sciences de l'éducation à intégrer les apports des différentes disciplines qui travaillent sur les questions d'éducation et de formation est honorable, mais de fait, au-delà d'une proclamation quelque peu incantatoire de la complexité des phénomènes, elle n'est guère tenable dans la pratique quotidienne de la recherche. Qui, aujourd'hui (le problème était sans doute moins aigu il y a une trentaine d'années), est capable de maîtriser les avancées de la psychologie cognitive, de la sociologie de l'éducation et des différentes didactiques ? Les étudiants qui, à partir d'une formation exclusivement en sciences de l'éducation, souhaitent engager des recherches le font souvent (si je m'en réfère à 15 années de pratique du CNU) sur des bases disciplinaires peu assurées, avec des perspectives très (trop) larges, pour ne pas réduire, au prix de ne rien "trouver". Cela débouche sur des travaux peu cumulables et souvent peu convaincants, comme le soulignent depuis vingt ans des rapports sévères pour les sciences de l'éducation françaises (tels que le récent rapport d'A.Prost, 2001).
Une raison seconde à cette réticence face à des approches "expérimentales" des phénomènes éducatifs est que la conception même de la maquette de sciences de l'éducation, outre le fait qu'elle prévoit le recrutement d'étudiants sans aucune formation initiale dans une des disciplines qui travaillent sur l'éducation (puisque tous les DEUG permettent d'entrer en licence), prévoit, par une validation des acquis de l'expérience avant la lettre, d'accueillir directement en licence des enseignants. On postule ainsi que leur expérience personnelle sera précieuse pour analyser les phénomènes éducatifs et ne viendra pas biaiser leur perspective, ce qui est discutable. Nombre de réactions fortes face au regard du chercheur, à ses prétentions à mesurer une activité complexe et ineffable (pour une illustration récente, cf. par exemple Chatel, 2001), peuvent être lues comme une défense normalement corporatiste contre l'intrusion d'un regard externe et objectivant. Il s'agit aussi de se défendre de la prétention de la recherche à fournir les "bases scientifiques" auxquelles les praticiens de l'enseignement (à l'instar de la recherche médicale pour les praticiens de la santé) n'auraient plus qu'à se soumettre.
Il y a donc à mes yeux une tension non résolue, dans l'"héritage" de G.Mialaret et dans sa traduction pérenne à travers les maquettes de formation. Il ne s'agit pas de choisir entre la science et la complexité, mais de distinguer clairement les objectifs de culture générale d'enseignants avertis et de formation de chercheurs capables d'avancer pas à pas dans la réponse à des questions nécessairement bien délimitées. Ceci interroge évidemment le sens même des sciences de l'éducation, s'il est vrai, comme l'écrit G.Mialaret, que "la pluridisciplinarité interne constitue la clef de voûte de l'unité et de l'autonomie des sciences de l'éducation".
Mais peut-être faut-il distinguer les objectifs de connaissance qui caractérisent la recherche et les objectifs d'action ou du moins de diffusion de ces connaissances aux acteurs de terrain et aux politiques. Il est certain que pour répondre aux questions qui apparaissent pertinentes socialement, la confrontation des apports (partiels) de différentes disciplines est nécessaire, et peut-être le milieu des spécialistes de sciences de l'éducation peut prendre en charge cette confrontation. Une alternative, qui prévaut aujourd'hui dans un certain nombre de pays européens (cf.Duru-Bellat, 2001) est la mise en place d'agences ou de programmes servant d'interface entre la demande sociale et les chercheurs en Education (en France, un vaste programme -le PIREF- a été crée au printemps 2002). Le pari de ces structures est qu'il est nécessaire et possible de mieux utiliser la recherche en Education, face aux attentes plus actuelles que jamais de la demande sociale et politique, sans pour autant l'instrumentaliser. La crainte que l'on peut avoir, c'est que face à ces attentes, l'apport des sciences de l'éducation apparaisse bien incertain, peu concurrentiel, peu "professionnel", par rapport aux disciplines des sciences humaines et sociales. Le pari d'une formation pluridiscipinaire fait en 1967 par G.Mialaret ne devrait-il pas alors être remis à plat ? Cette interrogation ne concerne pas d'ailleurs uniquement les sciences de l'éducation, mais bien les formations à ambition pluridisciplinaire; la question est de savoir comment, face à des réalités sociales complexes, les apports de perspectives disciplinaires variées peuvent se cumuler, et/ou comment penser la formation des chercheurs entre exigence de spécialisation et de technicité, d'une part, de réelle ouverture d'autre part. A l'heure où au niveau international, il est de bon ton de prôner des politiques qui s'appuient sur la recherche ("evidence-based"), alors que les thèmes prioritaires des appels d'offre européens sont formulés en termes de questions vastes appelant des réponses pluridisciplinaires, il y a là une vraie interrogation pour tous les concepteurs de formation à la recherche.
Marie Duru-Bellat, Professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne et chercheur à l'IREDU-CNRS. Responsable du PIREF.
Bibliographie succincte
Baillé J., Hadji C., 1998, Recherche et éducation. Vers une nouvelle alliance. Bruxelles, De Boeck.
Chatel E., 2001, Comment évaluer l'éducation ? Pourune théorie sociale de l'action éducative, Genève, Delachaux et Niestlé.
Duru-Bellat M., 2001, "Recherches en Education et politiques éducatives : l'éclairage des débats anglo-saxons", Les sciences de l'éducation, 34, n°47-30.
Duru-Bellat M, Mingat A., 1993, Pour une approche analytique du fonctionnement des systèmes éducatifs, Paris, PUF.
Mialaret G., 1976, Les sciences de l'éducation, Paris, PUF (que sais-je ?).
Prost A. (dir), 2001, Pour un programme stratégique de recherche en Education, Rapport aux Ministres de l'Education Nationale et de la Recherche.