Les Pokémon[2]
ce sont à la fois un jeu vidéo, un jeu de cartes à jouer, un manga et un dessin
animé. Lancés au Japon dès l’année 1996, par l’entreprise Nintendo, ils ont
rapidement connu un véritable succès en réussissant, dès l’année suivante, à
pénétrer les marchés américains et européens. Reposant sur le principe du
Tamagotchi, les Pokémon sont des créatures virtuelles miniatures dont le joueur
doit prendre soin. Le but du jeu : capturer 151 créatures (250 avec les
nouvelles versions du jeu vidéo) et s’en occuper. Pour cela, le joueur peut
faire manger, dormir ou combattre ses Pokémon ; il peut également les
faire soigner dans des hôpitaux virtuels.
Premier jeu
global, impliquant une relation affective et identificatrice entre le joueur et
des personnages virtuels, Les Pokémon sont en cela un « concept
marketing » remarquable qui, à un moment donné, a pu assurer dans les
cours de récréation, langage et imaginaire commun, désir d’intégration et
esprit groupal.
Parti d’une
problématique plus large sur la place des enfants dans la mondialisation
culturelle, je ne reprends ici qu’une des conclusions de mon étude sur le
« phénomène Pokémon ». L’enquête sociologique menée a révélé la
capacité des enfants à « socialiser », en reprenant le terme de
Jean-Pierre Warnier, une forme d’exploitation de biens culturels qui s’impose à
eux. Au lieu de traduire une uniformisation culturelle des enfants occidentaux,
le succès des Pokémon est avant tout le signe de la faculté des jeunes
générations à se réapproprier un imaginaire même si ce dernier, portée par des
ambitions marchandes, a vocation à transmettre un certain nombre de valeurs
dites universalistes[3].
Le mimétisme infantile n’est pas la traduction d’une uniformisation généralisée
des pratiques et des représentations, il est avant tout le signe d’une capacité
des enfants à donner sens à un imaginaire fédérateur, et ce, pour répondre à un
idéal « communautaire », traduisant conscience politique et sens de
l’organisation chez l’enfant. Une analyse du « phénomène Pokémon »
peut dès lors consister en une illustration de la socialisation politique telle
que l’entend Annick Percheron : son étude rend compte des formes de
manifestation du politique à l’échelle infantile, en l’occurrence ici, le désir
d’unité.
J’ai appliqué les définitions des
processus d’identification présentées en sociologie des organisations et en
sociologie politique pour tenter de cerner les processus d’identification
assurés par les Pokémon. En sociologie des organisations, « dans une
perspective psychanalytique, on dira qu’un groupe, une organisation, une
entreprise, ne peuvent exister sans un lien libidinal, impliquant les concepts
d’amour-rejet, de narcissisme et d’identification. Cette approche met en
lumière la manière dont se crée l’attachement, la complicité, elle rend compte
de l’affectif présent dans toute relation »[4].
Il s’agit alors de cerner la relation affective qu’entretiennent les enfants
avec cet univers, si l’image Pokémon plaît nous devons nous attacher à définir
quel plaisir l’enfant retire de son expérience avec l’univers Pokémon. Les
créatures Pokémon permettent-elles à l’enfant de reconnaître dans une relation
de miroir son propre Moi ?
En sociologie politique,
l’essentiel du travail d’Annick Percheron se veut une mise à jour, une
actualisation empirique, des thèses de la socialisation appliquées au domaine
politique. Elle reprend ainsi le concept d’habitus
de Pierre Bourdieu pour présenter les différentes manières dont l’enfant
est politiquement socialisé. « le mécanisme fondamental de la
socialisation est la formation de l’habitus, principe générateur de toutes
représentations et de toutes les pratiques. »[5]
Tout en s’en détachant : « Chez Bourdieu, le terme même de
socialisation semble être réservé aux apprentissages de la prime enfance. Cette
prime éducation repose sur le dressage du corps pour en faire un « corps
habitué » (…). Il n’est pas sûr qu’elle suffise, même dans ce
contexte général ; à rendre compte des conditions de production des
représentations et des pratiques proprement politiques »[6].
Pour la sociologue, la socialisation politique doit surtout être analysée comme
un processus d’insertion sociale qui rend compte du lien qu’entretient l’enfant
avec les autres, qu’ils soient adultes ou groupes de pairs. « La
socialisation politique constitue l’une des dimensions de la construction de
l’identité sociale du sujet. (…) Identité [qui] passe, pour l’enfant, par le
développement d’identifications aux groupes auxquels il appartient d’emblée par
la naissance ou qu’il s’est lui même choisi »[7].
Cette double conception des processus d’identification, comme rapport
narcissique à soi et comme facteur de socialisation a été mise en lumière dans
notre enquête.
On s’aperçoit sans surprise que
les garçons préfèrent s’identifier au héros masculin du jeu, c’est à dire Sacha
(100%) et les filles (81.3%), à l’unique héroïne féminine du jeu, Ondine.[8]
L’analyse devient plus
intéressante quand nous avons demandé aux enfants leurs avis sur une liste de
Pokémon. La question était formulée ainsi : « Parmi les Pokémon
suivants lesquels tu aimes, lesquels tu n’aimes pas ». Nous reproduisons
ici uniquement les résultats pour la réponse « j’aime » en fonction
du sexe des enquêtés.
Alors que les garçons
« aiment » les créatures à connotation masculine comme
« Mackogneur » (100%), « Alakazam » (100%), « Nidoran »
(91.7%) ou « Tadmorv » (83.3%) ; les filles, elles, préfèrent
les Pokémon à connotation féminine comme « Poissirène » (87.5%) ou
« Rondoudou » (83.5%). Le guide officiel des Pokémon décrit
Mackogneur de la manière suivante : « Mackogneur se sert de ses
énormes muscles pour lancer de puissants coups de poing qui peuvent propulser
un opposant sur la lune ! Il n’est pas facile à garder dans une Pokéball,
mais il peut être un excellent garde du corps »[9].
Poissirène, elle, est « la reine des eaux. Sa queue ondulante flotte
derrière elle comme un vêtement de cérémonie »[10].
Elle appartient à la catégorie des Pokémon élément « eau », dont
Ondine, l’un des seuls personnages féminins du jeu est d’ailleurs spécialiste.
On s’aperçoit dès lors que les filles et les garçons ne réagissent pas de la
même manière face aux créatures. Dans ce cas cela nous conforte dans l’idée que
les Pokémon auraient été créé pour plaire à la fois aux filles et aux garçons.
Chaque enfant aurait la possibilité de s’identifier à un personnage ou à une
créature Pokémon et ce, pour assurer à cet univers sa pérennité marchande.
Dominique Pasquier, dans son
ouvrage La culture des sentiments[11],
a dépouillé de manière méthodique des centaines de lettres adressées aux
personnages de la sitcom Hélène et les
garçons, elle y retient l’idée que l’imaginaire qui sous-tend la série est
constitutif d’un processus identificatoire chez les jeunes fans d’Hélène. Ces
adolescentes s’imaginent vivre une relation d’amitié, par écran interposé. Mais
qu’on ne s’y trompe pas, « quand les petites correspondantes écrivent à
Hélène (…), elles ne font que mettre en mots une expérience que tous les
téléspectateurs éprouvent à un moment ou un autre : un sentiment de
familiarité inexplicable mais pourtant profondément ressenti »[12],
explique l’auteur pour rajouter plus loin : « tout se passe comme si
l’impression d’intimité était telle qu’elle débouche sur la certitude qu’Hélène
à son tour ne peut pas vivre sans cette amitié, pour en tirer d’ailleurs des
bénéfices très comparables, des bénéfices d’amour »[13].
L’identification aux personnages de la
série doit être ici comprise comme la marque symbolique de certains désirs
adolescents tels que la découverte de l’amour, l’angoisse de la première
expérience sexuelle, la peur de quitter le monde de l’enfance pour rentrer dans
celui de l’adulte.
Il est intéressant de noter qu’il
existe des sites Internet crées par des adolescents dans lesquels ces derniers
ont imaginé une histoire d’amour entre Sacha et Ondine, les héros masculins et
féminins du jeu et ce, même si la série télévisée évoque très peu le thème de
l’amour. L’auteur du site Poké-star[14]
s’attache même à expliquer les raisons de cette relation amoureuse
« cachée ». On peut y lire :
« Voici les preuves qui
permettent de montrer que Sacha et Ondine forme un couple.
1 - Dans plusieurs épisodes, elle s'accroche à Sacha quand elle a
peur...par exemple dans "Capture du premier Pokémon", "Le
fantôme de la jeune fille" ou encore dans "La tour de la
terreur".
2 - Dans "L'école crève-cœur", Sacha tombe amoureux de
Gisèle et Ondine jalouse, proteste "Je ne vois pas ce qu'il lui
trouve...!!" (…).
7 - Dans des épisodes comme "Un parfum de victoire", les
filles de l'arène trouvent que Sacha est très doué et qu'il pourrait même
battre Erika, Ondine sourit ; on sent qu'elle est fière de lui (…).
18 - Quand Ondine a un problème, Sacha va l'aider et vice-versa. Par
exemple dans "Les bons, les brutes et les Pokémon", Ondine s'effondre
de fatigue sur le sol et Sacha l'aide a se relevé et l'accompagne jusqu'à la
grotte (…).
23 - Dans "Vivre de l'air du temps", Ondine est entraînée
dans la tornade, mais Sacha l'a sauve en l'a saisissant par la taille. »…
Ce sont en tout
26 raisons qui sont invoquées, preuves à l’appui. L’auteur de ce site a certainement
vue juste, les producteurs de la série télévisée auraient ainsi laisser sous
entendre certains éléments du récit pour laisser l’enfant imaginer, de manière
purement fantasmée, une histoire parallèle à la trame du récit
« officiel ».
Pour Dominique Pasquier, les
processus d’identification chez l’enfant sont avant tout la résultante d’une
relation affective qu’il entretient avec l’écran de télévision. En analysant le
phénomène Hélène, la sociologue a mis
en avant l’idée qu’il était impossible de poser un regard d’adulte sur un
succès télévisuel touchant les enfants, car ce serait nier les formes de
rationalités présentes à l’échelle infantile. Elle aboutit dès lors à la
conclusion suivante : la télévision « offre d’emblée une expérience
collective, en étant un formidable support pour des interactions qui débordent
largement les programmes eux-mêmes. ».
L’exemple précédent qui rend
compte des processus d’identification en fonction du sexe des enquêtés n’est
qu’un processus d’identification parmi d’autres. Pour Serge Tisseron cette
identification est bien plus profonde et transcende le clivage
masculin/féminin. Dans son ouvrage Petites
mythologies d’aujourd’hui, après avoir insisté sur la différence entre
l’image fixe et l’image animé l’auteur précise : « Pour la
première fois, avec ce jeu, des figurines ont été proposées aux enfants sous la
forme à la fois d’une série animée – que l’enfant pouvait en outre diriger sur
sa Game boy – et de carte imprimées. Confronté à l’image animée, l’enfant
s’identifiait au destin du dresseur et maître des créatures, alors que dans
l’échange des cartes imprimées, il s’identifiait aux caractéristiques de
chacune d’entre elles dans une logique de miroir. Il rêvait de posséder selon
les cas leur force, leur agilité ou leur astuce. Ou même, il s’identifiait à
leur apparence à travers son image inconsciente du corps. Ce sont alors les
formes arrondies et duveteuses de telle créature, les griffes prédatrices de telle autre, ou encore la voracité
affichée d’une troisième qui motivaient son désir d’en posséder l’effigie ou de
la prendre pour mascotte. »[15]
Double processus d’identification donc, tributaire de la dualité des formes
d’exploitation de l’univers Pokémon.
Dans une analyse plus poussée[16]Serge
Tisseron précise cette idée en affirmant : « Les images fixes
évoquent au joueur : Voilà ce que
j’aimerais être, tandis que les images animées lui évoquent : Voilà ce que j’aimerais vivre. »
Cette correspondance des images et leur mise en scène concrète ou matérielle
seraient à l’origine du processus d’identification. L’objet matériel et l’image
animée sont dès lors indissociables des rapports qu’entretiennent les enfants
avec l’univers du jeu. Le jeu ferait alors le lien entre l’être et sa mise en
perspective imaginaire. En cela les
créatures Pokémon pourraient être une forme d’ « objet
transitionnel » au sens où l’entend Winnicott.
Winnicott
dans son ouvrage Jeu et réalité a
justement montré comment s’opère chez le jeune enfant ce processus
d’identification par le jeu. Son analyse des « objets et des phénomènes
transitionnels » peut être lu dans cette perspective. Selon lui, le jeu
symbolise un passage à l’acte, l’objet transitionnel permet au jeune enfant de
se détacher de son propre corps et donc de son narcissisme pour entrer en
relation avec les autres[17].
Dans sa première année l’enfant connaît, selon le psychologue, quatre rapports
au jeu (et donc au « je ») successifs. A sa naissance, « le
bébé et l’objet sont confondus l’un avec l’autre », rapport purement
subjectif dans lequel le nourrisson est incapable de détacher son propre corps
de son environnement matériel. Dans le second stade, l’enfant commence à
percevoir « objectivement » l’objet, la mère joue alors le rôle
« magique » pour l’enfant de celle qui fait vivre l’objet.
Ensuite, l’enfant commence à
prendre conscience de la relation qu’il entretient avec l’autre et appelle
celui-ci à jouer avec lui par voie orale ou gestuelle. Enfin, dans le dernier
stade, l’enfant est capable d’avoir un jugement sur les jeux qu’on lui propose
et de marquer son approbation ou sa désapprobation. Ce n’est qu’à partir de ce
moment que l’enfant est capable de créer une « aire de jeu », qui
fait le lien entre son environnement extérieur et sa propre subjectivité. De
là, Winnicott aboutit à une conclusion sur le lien entre réalité, jeu et
enfant : « En jouant, l’enfant manipule les phénomènes extérieurs, il
les met au service du rêve et il investit les phénomènes extérieurs choisis en
leur conférant la signification et le sentiment du rêve. »[18]
Ce préalable
comportemental va conditionner l’effectivité de ce que Winnicott appelle « la
quête de soi »[19],
jouer est pour lui une « activité créatrice », une négation du réel
en même temps qu’une recomposition de ce même réel. La découverte de soi passe alors
par le jeu.
Base de la socialisation,
l’identification est ici complétée par l’importance que joue le groupe dans les
modes de partage et de transmission du langage et des schèmes imaginaires sur
lesquels le monde des Pokémon repose. J’avais demandé aux enfants de citer les
trois Pokémon qu’ils préféraient. Les enfants ont été capables de citer au
total 36 Pokémon différents, sans faire de grosses erreurs d’orthographe. Leur
capacité à retenir autant de noms témoigne de l’intérêt qu’ils peuvent porter à
l’univers Pokémon. Trois noms ont été inventés : Plérisure, Morfangue et
Cubuto. Une personne qui n’a pas la liste de tous les Pokémon devant elle,
pourrait croire que ce sont des Pokémon. Les noms des personnages sont basés
sur les principes de l’anagramme, du néologisme, de la contraction ce qui leur
donne cet aspect ludique, ils sont donc par essence des mots non
« français », qui n’obéissent pas aux règles classiques de la grammaire
et de l’orthographe. De là ils peuvent être susceptibles de plaire à l’enfant
car finalement ce dernier a l’impression de transgresser les règles et les
codes de la culture scolaire et légitime, rien qu’en prononçant le nom des
Pokémon. On s’aperçoit que le langage Pokémon n’est pas un langage difficile et
opaque pour l’enfant. Langage non académique, qu’il peut créer lui même. Il
existerait don un « poké-langage »[20],
partagée par un ensemble d’enfants échappant à l’adulte. Lors de l’enquête
j’avais mis en place une méthode d’observation participante afin de cerner les
interactions en jeu. J’avais proposé à l’institutrice de la classe de projeter
un dessin animé Pokémon et d’interroger ensuite les enfants sur ce qu’ils
avaient vu et appris. Je leur avais demandé ; « comment comprenez
vous la phrase prononcée par le capitaine Eden (un des personnages du
dessin animé) « malgré leur différence ils se ressemblent » au sujet
des Pokémon ? », un des enfants avait répondu « parce qu’ils parlent
le même langage ».
Dans son ouvrage Réflexions sur le langage, Noam Chomsky
s’est attaché à montrer comment l’enfant était capable de
« construire » la grammaire de sa propre langue. Pour le linguiste
cette capacité est constitutive des caractéristiques biologiques du système
cognitif. Chomsky entend créer une « théorie de l’apprentissage qui met
l’expérience en relation avec un état cognitif »[21].
La capacité de tous les enfants à retenir les noms des Pokémon serait le signe
d’un « innéisme » du langage, car elle renvoie aux formes de rationalité
du langage telles que l’enfant les perçoit.
Outre l’apport scientifique de cette démarche (et les débats théoriques
qu’elle a pu engendrer), l’intérêt de penser la « compétence »
langagière comme une faculté de langage innée chez l’enfant et créatrice de
sens, nous pousse à penser le « poké-langage » comme langage
parfaitement rationnel aux yeux de l’enfant. Que nous dit Vigotsky à ce
sujet ?
Pour lui, il existe une forme de
rationalité du langage de l’enfant du fait que ce dernier associe le « mot »
à la « chose ». Pour le psychologue, les mots ne sont pas choisis
arbitrairement par l’enfant, il existe un lien motivé entre « le
mot » et ce qu’il nomme : pour l’enfant « la vache s’appelle
« vache » parce qu’elle a des cornes » et si il décide d’appeler
un chien « vache », c’est que ce dernier aura des cornes mais
« plus petites »[22].
Pour Vigotsky, signifiants et signifiés, qu'il nomme
« aspect phonétique » et « aspect sémantique », forment un
tout indifférencié et non conscient. Il ajoute que l'un des axes principaux du
développement du langage chez l’enfant va consister à différencier cette unité
« à partir d'une prise de conscience ». Mais si pour le jeune enfant
(vers 5 ans) le mot apparaît comme une propriété de l'objet, il peut s'en
détacher au même titre qu'une autre propriété et « mener une vie
autonome »[23]. Il semble
a priori contradictoire de concevoir le mot tout à la fois comme fusionnant
avec l'objet, et comme une partie détachable de ce dernier. Mais, selon
Vigotsky, cela tient à l'intérêt porté par l'enfant à l'aspect sonore des mots,
aspect auquel l'adulte est également sensible en situation ludique.
Ce qui importe ici,
c'est la fusion mot/objet, l'aspect détachable du mot apparaissant comme
secondaire. Cette fusion constitue pour le psychologue, qui s’oppose à Piaget
en ce sens, un argument majeur en faveur d'une non différenciation
signifiant-signifié au début du langage. Le jeune enfant viole en réalité les
catégories académiques du langage de manière toute naturelle, c’est d’ailleurs ce
qui peut constituer la fonction « poétique » du langage de l’enfant.
Cette violation revêt la forme de règle, l’enfant nomme des choses dont il peut
ignorer le nom par association d’idées ou néologismes. Ses propos peuvent
paraître étranges et surréalistes pour l’adulte, alors que pour lui ils sont
tout à fait rationnels et procèdent d’une véritable essence langagière, car
l’expression ainsi formée sert à nommer la chose. C’est pourquoi certains noms
de Pokémon comme « poissirène » (contraction de poisson et de
sirène), « chenipan » (contraction des mot chenapan et de chenille),
« papilusion » (papillon et illusion), « dracofeu » (dragon
et feu) ou « fantominus » (fantôme et minus) ne sont pas du tout
obscurs pour une conscience infantile.
Quand j’ai
organisé cette enquête les élèves étaient au courant de ma venue. Le premier
contact que j’ai eu avec eux m’a permis de me rendre compte à quel point le
langage Pokémon pouvait être à l’origine d’une logique communautaire.
Je suis arrivé à l’école à 13
heures 30, pendant la récréation du midi. J’ai demandé à un groupe d’enfants où
se trouvait la classe de Michèle Hoffmann, l’institutrice des CE2, ils me l’ont
indiqué. Quelques minutes après, tandis que j’attendais l’institutrice devant
sa classe, des enfants se sont pressés contre la porte vitrée qui donne dans le
couloir du bâtiment des primaires. Ils me regardaient en disant à leurs
camarades : « venez, venez, c’est le Monsieur Pokémon ». Un petit
groupe d’enfants est entré dans le couloir. Les élèves m’ont demandé si j’étais
bien le « Monsieur Pokémon ». Je leur ai dit que je venais
effectivement pour leur parler des Pokémon[24].
Ma présence dans la classe a intrigué plus d’un enfant, certains pensaient que
je venais leur faire un cours sur les Pokémon. D’autres, visiblement passionnés
par le jeu ont même cru que j’étais un dresseur de Pokémon et que je venais
leur donner des conseils. Le « Monsieur Pokémon » était alors, à
leurs yeux, un expert en Pokémon. Un enfant m’a demandé si je les connaissais tous,
je lui ai répondu non, la surprise pouvait se lire sur son visage. Les enfants
avaient donc idéalisé ma présence et de là, tous les fantasmes liés au monde
imaginaire Pokémon et qui font sens pour un enfant ayant une certaine
familiarité avec cet univers, avaient ressurgi : dresseur, expert, maître
Pokémon etc.…, j’étais, pour eux, tout cela à la fois.
J’ai enregistré les enfants,
certains ont vu m’ont dictaphone, d’autres ont cru que c’était une Game boy, comme s’ils ne
voulaient pas voir, comme s’ils voulaient ne pas savoir que je n’étais pas un
maître Pokémon. Pour quelques enfants, je suis resté jusqu’au bout cet expert,
une sorte de « professeur Shen » à qui l’on se confie.
Au début de l’intervention
l’institutrice, Michèle Hoffmann, lisait les questions, tandis que je prenais
des notes au fond de la classe. L’institutrice a lu la question 10 sans
comprendre ce à quoi elle faisait référence. L’intitulé de la question était le
suivant : « Chaque Pokémon se caractérise par un élément. Cet élément
te permet de savoir quelles caractéristiques et quels modes d’attaque aura ton
Pokémon. Pour chaque élément que tu vas lire, je voudrais que tu répondes si tu
aimes bien ce que représente cet élément, si tu n’aimes pas ce qu’il représente
ou si tu ne le connais pas. Pour cela je te demande de mettre une croix dans la
case qui correspond à ton opinion ». Tous les enfants savaient ce qu’était
un « élément ». L’institutrice, elle, ne le savait pas. Quand elle
leur a demandé « Tout le monde sait ce qu’est un élément », ils ont
ri. Les enfants qui étaient le plus proche de moi m’ont regardé étonné et m’ont
donné des exemples de Pokémon, pour bien montrer que « eux » ils
savaient. L’institutrice, en croyant bien faire, a renchéri : « donc un
élément c’est un Pokémon ». Un non massif s’est fait entendre. Un garçon
s’est levé et a dit « mais non il peut y avoir plusieurs Pokémon pour un
élément ! ». Cet exemple montre bien le décalage qui existe entre le
groupe d’enfants et ce qui, à ses yeux,
prend sens, et le discours des adultes. Les enfants ont bien conscience
de n’être que les seuls à comprendre le langage Pokémon, ce langage qui est
celui du groupe échappe à l’adulte et en l’occurrence à celle qui détient le
discours savant et légitime : la « maîtresse ».
Michèle Hoffmann m’a avoué qu’en
annonçant ma venue à ses élèves pour beaucoup leur réaction a été de
dire : « les Pokémon c’est
pour les bébés, on n’y joue plus depuis longtemps ». Or, dès qu’ils ont
commencé à remplir les questionnaires je me suis aperçu que la grande majorité
d’entre eux connaissait bien les Pokémon et qu’ils y jouaient toujours[25].
L’institutrice avait mis les parents au courant, elle m’a dit que la mère d’un
de ses élèves était venue la voir en lui disant à peu près ceci :
« ça ne sert à rien de parler des Pokémon à mon fils, car ça ne
l’intéresse pas, il est trop grand pour ça ». Il s’est avéré que cet
enfant est intervenu à plusieurs reprises pour demander des conseils pendant
qu’il remplissait son questionnaire, Michèle Hoffmann a répliqué :
« je croyais que tu ne regardais pas les Pokémon, m’a dit ta mère, et que
ça ne t’intéressait pas ! », l’enfant a répondu : « Oui, mais
j’ai déjà vu le dessin animé chez mon père ».
La mère, inquiète d’apprendre
qu’une personne va intervenir dans la classe de son fils pour parler des
Pokémon, symbolise à elle toute seule cette forme d’intrusion de la sphère
familiale dans le milieu scolaire : besoin de contrôle mais aussi peur de
la débauche, peur que son enfant lui échappe et qu’elle perde ainsi son
autorité.
Les Pokémon comme enjeu de
pouvoir ? Peut-être. Les enfants savent faire la différence entre la
classe et le jeu et entre leur famille
et leur groupe de pairs. De là, les Pokémon échapperaient à la fois aux
enseignants (et les enfants savent que cela leur échappe, ils font donc comme
ci les Pokémon ne les intéressaient pas) et aux parents.
Ce « Poké-langage »
permettrait aux enfants de partager, sans le contrôle des parents ou de
l’institution scolaire, un univers imaginaire qui leur est propre. D’ailleurs,
près de 40% des parents demandent à leurs enfants de jouer de temps en temps à
autre chose et plus de 14% d’entre eux les interdisent d’y jouer. On observe de
surcroît que le monde des Pokémon est assez hermétique pour les parents. 60%
d’entre eux ne connaissent rien aux Pokémon, toujours selon les enfants. Et
quand les parents réussissent à comprendre quelque chose aux Pokémon, c’est
principalement parce que les enfants leur ont expliqué les règles du jeu
(44.4%). C[26][27]ependant,
les conflits ouverts sont relativement rares (seulement 3.6% des enfants se
disputent souvent avec leurs parents au sujet des Pokémon et 14.3% avouent se
disputer de temps en temps).
Alors que les parents et l’institution
scolaire semblent être plutôt rebutés par l’univers Pokémon et le trouvent
compliqué, les enfants eux avouent avoir une certaine familiarité avec cet
univers[28].
61.2% d’entre eux ne sont pas du tout d’accord avec l’idée que les règles du
jeu Game boy sont compliquées.
Ce qui nous intéresse ici ce
n’est pas tant la familiarité qu’entretient l’enfant avec les
« lois » du jeu mais plutôt le tissu symbolique sur lequel elles
reposent
J’ai alors
interrogé les enfants sur leur rapport avec le monde imaginaire Pokémon, en
leur demandant de donner une appréciation (« j’aime » ou « je
n’aime pas ») concernant les représentations qu’ils pourraient avoir des
caractéristiques de chaque Pokémon. Chaque Pokémon se caractérise par un élément
qui permet de savoir quelles sont ses spécificités et ses modes d’attaque. Ces
éléments sont au nombre de 15 : « insecte »,
« dragon », « électrique », « combat »,
« feu », « vol », « spectre », « plante »,
« sol », « psy », « glace »,
« normal », « poison », « psy »,
« rock » et « eau ». Les réponses données par les enfants
sont reproduites dans ce tableau :
Pour chaque
élément que tu vas lire, je voudrais que tu réponses si tu aimes bien ce que
représente cet élément, si tu n’aimes pas ce qu’il représente ou si tu ne le connais
pas :
|
|
j'aime |
je n'aime pas |
je ne connais pas |
NSP |
|
eau |
96,40% |
0,00% |
3,60% |
0,00% |
|
feu |
92,90% |
7,10% |
0,00% |
0,00% |
|
électrique |
89,30% |
3,60% |
7,10% |
0,00% |
|
dragon |
82,10% |
7,10% |
7,10% |
3,60% |
|
vol |
82,10% |
14,30% |
3,60% |
0,00% |
|
psy |
82,10% |
7,10% |
10,70% |
0,00% |
|
combat |
78,60% |
17,90% |
3,60% |
0,00% |
|
plante |
78,60% |
21,40% |
0,00% |
0,00% |
|
spectre |
75,00% |
3,60% |
17,90% |
0,00% |
|
sol |
75,00% |
10,70% |
10,70% |
3,60% |
|
glace |
75,00% |
10,70% |
10,70% |
3,60% |
|
poisons |
75,00% |
25,00% |
0,00% |
0,00% |
|
normal |
71,40% |
28,60% |
0,00% |
0,00% |
|
rock |
71,40% |
14,30% |
14,30% |
0,00% |
|
insecte |
57,10% |
39,30% |
3,60% |
0,00% |
Nous proposons d’appliquer ici la
thèse de Gilbert Durand présentée dans Les
structures anthropologiques de l’imaginaire[29]
pour comprendre un tel constat. Il nous faut tout d’abord préciser un aspect
important de l’analyse : nous pouvons faire un lien direct entre les
Pokémon préférés des enfants et leur préférence pour certains éléments. Les
trois Pokémon préférés des enfants sont en effet : Pikachu, Salamèche et
Mew[30].
Leurs éléments caractéristiques sont respectivement :
« électrique », « feu » et « psy » par ailleurs
les trois éléments préférés des enfants sont « eau »,
« feu » et « électrique ». On retrouve donc l’élément de
Pikachu et celui de Salamèche à la tête du classement.
La question que
nous sommes en droit de nous poser est dès lors la suivante : par leur
réponse, les enfants avouent-ils bien aimer ce que représente l’élément en tant
que tel, ou avouent-ils bien aimer le Pokémon qui se rattache à l’élément en
question ? Selon Gilbert Durand tout
imaginaire, qu’ils soit religieux, païen, artistique ou comme ici constitutif
d’une exploitation commerciale, repose sur une dualité symbolique. Il
existerait un régime « diurne » et un
régime « nocturne » de l’image. Cette distinction est similaire
à celle que faisait Baudelaire de manière métaphorique quand il énonçait
l’incapacité du poète à atteindre l’ « Idéal » (qu’il soit
métaphysique ou purement stylistique) le renvoyant à sa réalité, ou
« spleen ». Pour Gilbert Durant un imaginaire « diurne »
serait donc tourné vers la transcendance, le dépassement de soi, tandis qu’un
imaginaire « nocturne » fonctionnerait suivant le principe de
réalité. Les Pokémon seraient ainsi une sorte de mythologie artificielle dans
laquelle l’enfant peut reconnaître ses angoisses et ses peurs, ses fantasmes et
ses rêves et ce, grâce au processus identificatoire énoncé précédemment
prenant, ici, une dimension hautement symbolique. N’oublions pas qu’après la
projection du dessin animé quand nous avions demandé aux enfants « de quoi
parle cet épisode ? », des enfants avaient répondu :
« d’eau, de feu et de fumée ».
L’eau est l’élément préféré des
enfants, elle a selon l’anthropologue un aspect symbolique fort, que l’on
retrouve dans toutes les mythologies : élément purificateur, maternel,
nourricier, mais aussi miroir d’Ophélie et de Narcisse, comme elle peut être ce
gouffre sans fin, dans lequel l’homme est condamné à mourir. Les éléments
« électrique » et « dragon » doivent ici être rapprochés à
l’élément « feu ». Pour Durand, le feu est également présent dans
toutes les mythologies, il est purificateur (régime « diurne ») comme
il peut être, vulgairement terre à terre, un symbole de l’acte sexuel :
frottement du bois qui aboutit à l’étincelle. Le « dragon » renvoie,
outre à l’image du feu, aux légendes de l’Europe moyenâgeuse et aux récits
mythologiques asiatiques. Le « poison » n’est ici que l’eau tueuse,
idée que l’on retrouve dans la religion chrétienne, les folklores chinois ou
celtes ; comme dans d’autres récits sacrés ou païens, la mort est un
voyage maritime : « le symbolisme du voyage mortuaire pousse même
Bachelard à se demander si la mort ne fut pas archétypalement le premier
navigateur »[31].
Les éléments « vol », « spectre » et « psy »,
symbolisent l’impalpabilité et l’invisibilité de l’air, idée que l’on retrouve
en Grèce antique et dans la religion judaïque : « il est inutile
d’insister sur l’anémos grec ou sur la psyché, dont l’étymologie est toute
aérienne. Non plus que sur la doctrine hébraïque de la nephesh, symbole de l’âme universelle (…) Moïse se servirait de ce
terme pour désigner l’âme, liant explicitement cette dernière au souffle et à
la parole »[32] . Idée
présente également chez une peuplade africaine les Bambara selon l’auteur. Les
éléments « plante », « rock » et « sol » sont
tous liés à la terre et procèdent également de la dualité énoncée précédemment.
La plante à l’image de l’arbre, est peut-être nourricière et symbole de
fertilité dans la plupart des civilisations mais elle est surtout mortelle et
dépendante du cycle des saisons. La pierre dressée vers le ciel est elle, lieu
d’incantation alors que la pierre plate est le lieu du sacrifice. Le sol peut
être associé à la terre et nous renvoie principalement à la dure réalité de la
vie : naître et mourir. L’élément insecte renvoie au ver ou la petite
bête, symbole de dégoût, ce qui expliquerait pourquoi les enfants sont moins
nombreux à avouer aimer ce que représente cet élément (uniquement 57,1%).
Deux éléments peuvent être
difficilement perçus comme constitutifs des structures de l’imaginaire, à moins
que l’on considère le premier comme symbole anthropomorphique à dimension
narcissique et le second comme représentation symbolique de la force
masculine : l’élément « normal », qui caractérise des Pokémon
aux traits humains ou animaux distinctifs (Miaouss est un chat doté de la
parole), et l’élément « combat » qui définit des Pokémon spécialisés
dans l’attaque tel Mackogneur.
Ce court aperçu est approximatif
et incomplet mais il nous permet de lire les Pokémon comme un véritable
document ethnographique emprunt d’éléments mythologiques diffus volontairement
composés de croyances ou images à dimension universelle, soit un terrain
symbolique de représentations sur lequel un « groupe » Pokémon
pourrait prendre forme. Nos société contemporaines, même empruntes de valeurs
utilitaristes et techno-scientifiques ne sont donc pas complètement
démystifiés. Ce serait d’ailleurs une erreur de croire uniquement en la force
de la science et de la raison : c’est parce que les Pokémon ont une
dimension symbolique qu’ils peuvent assurer l’émergence d’un désir de cohésion
sociale « communautarisé » chez l’enfant.
Dans le débat
sur les dangers des jeux vidéos, certains observateurs font valoir les dangers
du repli sur soi, de l’isolement, comme si la réalité virtuelle empêchait
l’enfant d’entrer en relation avec autrui. Nous avons posé deux questions aux
enfants qui auraient pu confirmer cette thèse. Nous avons cherché à savoir si
les enfants jouaient aux Pokémon entre eux, ou s’ils avaient plutôt tendance à
jouer seul. Les résultats présentés ci dessous montrent que les enfants ont
plutôt tendance à jouer aux Pokémon chez eux. Peu d’enfants jouent aux Pokémon
pendant la récréation, résultat que l’on doit manier avec précaution : peut-être
n’osent-ils pas avouer en présence de l’institutrice qu’ils jouent aux Pokémon
dans l’enceinte de l’école.
Tu joues plus aux jeux vidéos Pokémon
|
chez toi |
66,70% |
|
chez tes amis |
11,10% |
|
nsp |
11,10% |
|
pendant la récréation |
5,60% |
|
autre |
5,60% |
Tu joues plus souvent aux cartes Pokémon
|
chez toi |
56,25% |
|
chez tes amis |
18,75% |
|
nsp |
18,75% |
|
à l'école pendant la récréation |
6,25% |
Cet apparent
isolement n’est pourtant qu’illusoire. Si les résultats énoncés précédemment
relatifs à l’influence des Pokémon sur le discours de l’enfant sont peu
pertinents nous pouvons cependant remarquer que ce qui se dégage de l’ensemble
de cette enquête serait la volonté des enfants de partager un certain nombre
d’expériences communes. Quand nous avons projeté le dessin animé dans la salle
vidéo de l’école, j’ai été surpris de voir que la plus grande majorité des
enfants connaissait la chanson par cœur. Ils ont chanté spontanément dès le
début du générique, ce qui peut paraître étonnant pour des enfants qui,
quelques jours auparavant, disaient à leur institutrice ne plus aimer les
Pokémon ou même n’avoir jamais regardé le dessin animé.
Pendant la projection du dessin
animé, après l’enthousiasme du début, les enfants ont fait preuve d’une grande
attention, ponctuée de quelques rires (notamment lors de l’apparition de
Pikachu). L’inquiétude s’est également faite ressentir au moment où les
personnages affrontaient un danger. Le travail de Véronique Le Goaziou sur
« le corps des téléspectateurs » peut apporter ici un éclairage intéressant.
L’approche ethnologique de cette chercheuse consiste « à regarder des gens
regardant la télévision », elle aboutit notamment à une observation tout à
fait pertinente concernant « l’être-ensemble devant le poste »[33].
Selon elle, l’affectif l’emporte sur la raison quant un groupe regarde la
télévision (du moins quand cette dernière n’est pas perçue comme objet
d’analyse) : retour au sens, aux passions primaires que l’ethnologue
qualifie d’ « attitudes animales ». Quand les membres d’une même
famille se retrouvent sur le canapé pour regarder la télévision, ils se
tiennent « souvent groupés les uns contre les autres et leurs corps se
touchent » remarque l’ethnologue. Même si les membres ne se parlent pas,
ils échangent cependant une forte relation affective.
Les enfants n’ont pas parlé, par
contre, j’ai pu remarquer des échanges de sourire, des croisements de regard et
même un soupir général : à la fin de l’épisode, lors du dénouement de
l’intrigue j’ai en effet entendu et perçu un soulagement dans la salle. Les épaules
se sont détendues, des soufflements se sont faits entendre comme si les enfants
venaient de connaître une effort. J’ai pu noter sur une feuille :
« Tous les enfants se sont relevés de leur siège, puis s’y sont enfoncés.
Ont montré un soulagement ». La télévision comme expérience partagée
devient dès lors un des facteurs de cohésion du groupe. Elle possède d’ailleurs
le mérite de maintenir cette cohésion à distance car en regardant le
dessin animé Pokémon, les enfants, même chez eux, participent au maintien de
cet esprit groupal.
Les
enfants croient en la vertu du groupe, les Pokémon sont-ils finalement
symptomatiques de ce que Michel Maffesoli appelle « le temps des
tribus » ? Pour lui, l’émiettement du corps social, la perte de
repères idéologiques et religieux, la dépolitisation d’une partie de la
population, l’émergence d’une société axée uniquement sur la consommation et la
recherche de sa propre satisfaction auraient conduit les individus à repenser
les liens sociaux et la notion de « communauté ».
La
société ne se définirait plus comme un tout englobant porteur de projets
communs, mais comme une multitude de groupes ou réseaux, autonomes,
revendiquant leur autonomie et porteur d’identités. Cette nouvelle forme de
tribalisme annonce en fait une nouvelle forme d’organisation du social, que
Maffesoli nomme « socialité ».
« Les messageries informatiques, les réseaux sexuels, les diverses
solidarités, les rassemblements sportifs et [34] musicaux
sont autant d’indices d’un ethos en formation. C’est cela qui délimite le
nouvel Esprit du temps que l’on peut appeler socialité. »[35]
Michel
Maffesoli remarque non pas une véritable dépolitisation mais plutôt l’émergence
d’une tentative de redéfinition d’un espace politique commun « au-delà du
politique », c’est à dire au delà des formes conventionnelles de
manifestation de la citoyenneté, s’incarnant dans des communautés polymorphes
et structurellement différentes. Les « communautés » Pokémon
s’inscrivent dans cette évolution, même éphémères, elles sont porteuses
d’identités communes. Pour le sociologue la dimension « affective »
des communautés est constitutive de la post-modernité, le rassemblement ne
procède plus de la Raison mais des affects. Retour au plaisir, au ludique, que
les Pokémon caractérisent d’ailleurs : ils ne sont qu’un jeu.
Pour Martine Segalen, nos sociétés modernes ont donné une nouvelle dimension à la notion de rite et donc à celle du groupe dans lequel le rite s’exerce. Elle reprend la conception durkheimienne selon laquelle les rites sont avant tout constitutifs du lien social. Selon elle, se seraient substituer aux rites religieux, des rites plus diffus, moins perceptibles, mais constitutifs des sociétés industrialisées. C’est notamment dans le temps de loisir que s’effectuent ces nouveaux rites : « détachés de leur aspect utilitariste, certains champs qui relèven